Szente Andrea
Gondolatok az irodalom tanításáról 2003-ban
(Érdemes visszatekinteni a XVII. századig?)

 

A probléma

Hadd kezdjem egy személyes példával: Tizenhárom éves unokaöcsém nem tud olvasni. Persze, van valami ködös képe arról, hogy ami le van írva a tankönyveiben és a füzetében, az segítséget nyújthatna számára, hogy ne kapjon rossz jegyeket, de az összefüggést sajnos máig nem találta meg. Mikor az Egri Csillagokból kellett olvasónaplót írniuk, nagymamám olvasta fel neki a könyvet (ami még így sem tetszett neki) és közösen alkották meg azt a girbe-gurba, ákom-bákomokkal teli füzetet, amiért unokaöcsém később még dicséretet is kapott. Valami baj van itt, ez biztos.
Középiskolai tanulmányaim alatt sokaknak a verselemzés jelentett gondot. Órán valójában sosem elemeztünk verset. A tanárnő módszere az volt, hogy elbeszélgetett azzal a két-három érdeklődővel, aki figyelt rá, a többiek pedig néha bekapcsolódtak, amikor egy-egy érdekesebb életrajzi elemhez ért a beszélgetés. A kötelező olvasmányok rövidített verziói bestsellernek számítottak, és külön köszönetet kapott az a pár ember, aki elolvasta a könyvet. Tudniillik, ők hasznos részinformációkkal látták el a többieket. Például a Bovaryné olvasásakor valaki megtudta, hogy a történet elején Charles Bovary rossz tanuló, és fő szenvedélye a kocsmázás és dominózás volt, s amikor a regény feldolgozása során ehhez az epizódhoz értünk, az előbbi tanuló megemlítette, hogy Bovary kedvenc időtöltése a dominózás. A tanárnak kétsége sem volt felőle, hogy a könyvet a többség bizonyára elolvasta, hiszen lám, milyen apró részletekre is visszaemlékeznek. Az óra gördülékeny volt, a problémának még az árnyéka sem vetődött fel. Ha valaki tudott három-négy ilyen részletet, biztos tudásról tett tanúbizonyságot. (Más kérdés, hogy aki meg elolvasta, és persze nem emlékezett ilyen lényegtelen elemekre, határozottan kínosan érezte magát.)
Mindemellett úgy gondolom, irodalmat lehet hatékonyan tanítani, csak
a diákok és a szülők gondolkodásmódján kell változtatni. Pár hónapja egy internetes fórumon egy anyuka azért panaszkodott, mert a fia iskolájában az énektanár komolyan veszi a tárgy tanítását, vagyis klasszikus műveket kell a diákoknak a fő motívumok alapján felismerni, és ad absurdum, még szolmizálni is megtanulnak. Az anyuka szerint a gyermeke nem szereti a zenét, és ez így rendben is van, csak azon van felháborodva, hogy a tanár miért ad rossz jegyeket neki énekből, amikor az nem fontos tárgy, minek azt komolyan venni.
Amíg a szülők is csak mosolyognak, amikor a gyermekük kicselezi a tanárt a kötelező olvasmányokkal kapcsolatos feladatok elvégzésekor, amikor a szülő nem tud a gyerekkel elbeszélgetni az olvasott műről, mert ő maga sem olvasta, akkor a tanár heti kilencven-százhúsz perc alatt nehezen változtathatja meg a beidegződéseket.
Ma az a tendencia erősödik az oktatásban, hogy a diák minél többet tanuljon meg az órán, ugyanakkor csökkenjen a tananyag és lehetőleg kevés legyen, vagy egyáltalán ne legyen házi feladat. Ha a tanár külön feladatot ad fel, a diák és a szülő is tiltakozik, minek túlterhelni a gyereket, amikor amúgy is hat órája van egy nap.
A Magyarországon leggyakrabban használt középiskolai irodalom tankönyvben (Dr. Mohácsy Károly) nincsenek esszétémák vagy a regény feldolgozását segítő, továbbmutató kérdések. Van benne életrajz, keletkezés-történet, a korszakok általános bemutatása, rövid történeti összefoglaló, de alig van benne kreatív feladat. Nagyon sok a vers, egy órára talán 5-6 darab is jut belőle: 45 perc alatt tisztességesen elolvasni sem lehet 5-6 verset, nemhogy feldolgozni. Ennek a módszernek az ellenpéldájaként, az egyik legtartalmasabb amerikai on-line irodalom tankönyvben például ilyen feladatok találhatóak: Milyen szerepet játszik a lemondástól való félelem a főhős életében? Hogyan értelmezhető a főhős lakása, mintegy az ambíciói metaforájaként? Miért hasonlít a főhős amerikai álom után való kutatása egy keresztes hadjáratra? Ezek a kérdések egy magyar átlagos középiskolást a kétségbeesésbe kergetnének.
A szimbólumok, az egyetemes karakterek, a keresztény jelképek ismerete gyakran hiányzik a tanulók tudásbázisából. Mikor másodikos gimnazista tanítványaimnak feltettem a kérdést, hogy ki volt Faust, egy diák sem tudta pontosan megmondani. Volt, aki szerint operahős, más szerint egy horror film főszereplője, a harmadik egy vers főhősére tippelt.
Nehéz egy vers értelmét úgy megfejteni, hogy valaki nincs tisztában Krisztus földi pályafutásával, vagy azzal, hogy a szenteknek vannak attribútumaik. A diákok nagyon tájékozatlanok a festészetben (nem csoda, sok utazási iroda a párizsi útjait így hirdeti: Harmadik nap: fakultatív
program: a Louvre vagy Eurodisneyland.) Ezek után még azok sem látják a Mona Lisát, akik eljutnak Párizsba. (Ha meg bejutnak a Louvre-ba, azt nem tudják, hogy az előbb említett festmény francia neve: La Joconde.)

A megoldás

A továbbiakban egy oktatási közeg koncepcióját szeretném felvázolni. Ezzel nem egy konkrét módszer bemutatása, hanem főleg egy lehetséges tanári és tanulói hozzáállás vázolása a célom. A lényeg, hogy a résztvevő felek együttműködésére, közös felfedezés-vágyára van szükség, ahol a diák elfogadja a szerepét, a tanár pedig igyekszik átadni mindazt a tudást, aminek ő birtokában van. Nagyon fontos, hogy az oktató és tanítványa ismerjék egymást, és kölcsönös tisztelettel forduljanak egymás felé, így inkább egy utat, egy szemléletmódot helyeznének a középpontba, ahol a fő téma a tanár-diák kapcsolat. Eszerint ha a kommunikáció jó a két fél között, csak jó eredmény születhet. A gimnázium negyedik osztályában volt egy angoltanárnőm: akkor nagyon furcsának hatott a viselkedése, mert magázott minket. Később elmondta, hogy az egyetemen szokta meg, hogy diákként így beszéltek vele az oktatók. Ebben a történetben nem a formális, távolságtartó, poroszos ridegség a lényeg: ez a tanárnő tisztelt minket. Ott ült előtte tizenöt gyerek, aki az elmúlt három évben három angoltanártól búcsúzott el, és az igazat megvallva a tudásuk is meglehetősen hiányos volt. Ez a tanárnő készített fel minket az érettségire. Az, hogy idén angol szakos nyelvtanárként végzek, részben az ő érdeme is.

A módszer

Ennek a módszernek a lényegét már a XVII. században kitalálták: Johannes Amos Comenius módszerére emlékeztet. Az első feltevésünk az, hogy a nevelés segítségével orvosolhatjuk a társadalom problémáit. A szülőknek nem mindegyike képes arra, hogy gyermekét az érdeklődésének megfelelő irányban fejlessze. Ha az édesanya vagy az édesapa nem ért az irodalomhoz, vagy nem kedvelte ő sem ezt a tantárgyat, valószínűleg nem fogja gyermekét szépirodalom olvasására buzdítani. A tanár dolga, hogy megmutassa a diáknak a lehetőségeit, felcsillantsa előtte a tudás széles skáláját és megadja a vezérfonalat, hogy milyen anyagokat lehet felfedezni.
Ebben a megközelítésben az nem a tanár feladata, hogy egy "instant" összefoglalót adjon a műről, a versről, vagy bármi más témáról, hanem, hogy felkeltse a diák kíváncsiságát. A cél, hogy a könyvtárban kutakodva a tanulónak eszébe jusson: "Igen, hallottam erről a könyvről, azt hiszem, elolvasom." Szintén Comenius didaktikai elvei közé tartozott a szemléletesség elve. Ennek lényege, hogy mielőtt beszélni kezdünk valamiről, mutassuk meg. Vagyis olvassunk bele egy könyvbe, lapozgassuk, érezzük a varázsát. A mai könyveket csillogó-villogó, neonszínekben, vagy legalábbis arany nyomással publikálják, és biztos, hogy valami mai karikatúra vagy fotó van a borítójukon. Ezeket a kiadásokat összehasonlítva egy Penguin Classics sorozattal azt a megállapítást tehetjük, hogy a mai magyar könyvek nem keltenek tiszteletet maguk iránt. Amíg a könyv egy férfimagazinra emlékeztet, senkit sem fog megérinteni a varázsa. Épp ezért fontos lenne, hogy a diákok megismerkedjenek a könyvek eszmei értékével, és megértsék, egy mű elolvasásával gazdagabbak lesznek.
Ennek fényében hogyan képzelem el az irodalomórát?
Az órán nincs lehetőségünk egy egész regény elolvasására, de a részletekből szemezgetni van idő. Közösen felolvasni egy-egy részletet, majd a tanárra hagyni, hogy bemutassa a korszakot, az írót. Az óra legfontosabb része, hogy megérezzük a korszak, a könyv színterének világát. Ehhez leginkább festmények, korhű zene bemutatásával lehet hozzájárulni. Fontos megértetni a diákokkal, hogy az a korszak, amelyben pl. egy regény szereplői éltek, valóságos kor volt. A festmények, később fotók segítségével fel lehet idézni az akkori emberek mindennapjait, vágyaikat. Bemutathatjuk a korszak embereire nagy hatást gyakorolt alkotókat (és itt nem a kanonizált, utólag népszerű írókra gondolok, hanem azokra a "bestseller írókra", akiknek a műveit az adott korszak embere minden bizonnyal elolvasta. Ezáltal közelebb kerülhetünk az író szimbólumainak, témáinak a megértéséhez is. Ezen a ponton vezetném be az önművelés fogalmát. A jó iskolát úgy képzelem el, hogy a diákok a kötelező 45 perc után beszélgetnek egymással. Mégpedig arról, ami az órán elhangzott, és arról, amit olvastak. A tanár által illetve közösen megszerzett ismeretek segítségével elemzik, értelmezik, forgatják a művet. A tanulásnak koncentrikusnak, fokozatosan bővítendőnek kell lennie. Így egy vers vagy regény feldolgozása több órát vesz igénybe. Az első órán a diákok ízelítőt kapnak a műből, beleolvasnak, megtudják a hátteret. Az ezt követő önálló fázisban maguk közt elemzik, értelmezik a művet. Ilyenkor, informális keretek között van idő összehasonlítani a regényt a kor festményeivel, zenéjével, majd meg lehet állapítani a hasonlóságokat, különbségeket. A viták során rögzül a tananyag, rögzül maga a mű, annak története, szereplői, a versek sorai. A harmadik fázisban a diákok visszatérnek a tanárhoz, és már stabil tudással felvértezve, közösen, egy magasabb szinten kezdik a művet elemezni.
Főiskolai tanulmányaim során sokszor tapasztaltam, hogy mikor egy irodalomvizsgára készültem, a készülődés közben ezernyi kérdés fogalmazódott meg bennem. Ahogy átfogóan láttam és megértettem a tananyagot, apró kérdések kerültek a felszínre. Megtanultam irodalomelméletből, hogy mi a hasonlat, olvastam a verset, de elgondolkodtam: ez a sor vajon egy hasonlatot rejt magában? Ezen a ponton már nincs ott a tanár, hogy válaszoljon a diák kérdéseire, hogy helyre tegye a tisztázatlan kérdéseket. Felvetődhet a kérdés: mégis, hogy lehetne ezt ilyenkor a tanárral megbeszélni?
A válasz: a bentlakásos iskola, mégpedig tanár és diák számára egyaránt. Véleményem szerint igazán hatékonyan csak egy olyan campuson lehet tanítani, ahol a diák és a tanár informális keretek között is találkozhat, beszélgethet. Ahol van idő, hogy elemezzenek egy verset, mert ha az óra kereteibe nem fért bele, este egy csésze tea mellett folytathatják. Ahol van idő, hogy a tanár megismerje a diákját, és így ne csak a vizsgán nyújtott teljesítmény számítson. Kellemetlen, amikor ma egy tanár képtelen fejben tartani, hogy kit is tanított, az a diák milyen teljesítményt nyújtott; ennek oka a rohanó, gyorsított tempó. A főiskolán az amerikai irodalom előadásra egy szemeszterben tizenötször negyvenöt perc jutott. Ennyi idő alatt kellett volna egy évfolyamnak megbarátkoznia az 500 éves amerikai irodalom alkotásaival, és 15 hét alatt kellett elolvasni az összes művet. Heti 4-5 regény olvasása után az ember jó, ha visszaemlékszik arra, hogy melyik borító alatt melyik szereplő nevével találkozik egy műben. A bentlakásos iskola nem kell, hogy elit-intézmény legyen. Fontos, hogy megadjuk a lehetőséget mindenkinek, hogy megismerkedjen választott témakörével, például az irodalommal. Lehetséges, hogy ilyenkor bontakozik ki egy tehetség, aki addig nem tűnt fel a tömegben és ilyenkor bukkanhat ki az is, akinek lexikális tudása remek, ugyanakkor gondolkodási képességei gyengébbek. Sok kis, informális iskola kialakításával meggyőződésem szerint nagyon jó eredményt lehetne elérni.
Sokszor hibáztatják a diákokat, hogy nem megfelelő, felszínes a tudásuk. De hogyan is mélyedhetne el bárki is jobban egy témában, ha erre heti 45 percet kap? A tanórák utáni beszélgetések során még a gyengébb vagy lustább tanulók érvelési, vitatkozási képessége is fejlődhetne. A diák nem ellenségének, kijátszani való ellenfélnek tekintené a tanárát, hanem egy olyan társnak, vezetőnek, akinek gondolatai mindkét félre termékenyen hatnak.

Összegzés

Látható, hogy az olvasási nehézségektől milyen messzire kalandoztunk el. Ha nem megfelelő az iskola maga, itt elsősorban az iskolarendszerre és az iskola épületére, felszereltségére gondolok, akkor akármilyen jó egy tanár, akármilyen lelkiismeretes egy diák, el fognak beszélni egymás mellett, elkerülik egymást.
Persze, a problémákat nem csak bentlakásos iskolában lehet megoldani. Elég ehhez egy kis, falusi általános is, ahol a tanító és a diákok esténként összeülnek egy tábortűz mellett, és ki-ki elmondja az aznapra tanult, saját maga által választott verset. A lényeg a tanár és diák közti viszonyon, az időbeosztáson és a bátorító környezeten van. Bárhol lehet önképző köröket, klubokat szervezni, lényeg, hogy felkeltsük a diákokban és a tanárokban szunnyadó késztetést, hogy végre valahára visszaálljon a régi rend: a tanár adja át ismereteit, a diák fogadja be azokat, és közösen hozzanak létre valami eredetit. Ha ez sikerül, nem hiszem, hogy bárkit is rossz tanárnak, vagy rossz tanulónak nevezhetünk.


Felhasznált irodalom:
Pukánszky B. - Németh A.: Neveléstörténet. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998. pp. 177-190.


 
¤ lap tetejére