Czeizer Zoltán - Gábor Kálmán
Az ifjúsági korszakváltás és az új kommunikációs státusz kapcsolatának vázlata

Bevezetés

Tanulmányunkban Jürgen Zinnecker nagyhatású teóriájának továbbgondolására teszünk kísérletet. Zinnecker abból a feltevésből indul ki, hogy posztstrukturalista társadalomra vonatkozó iskolai ifjúsági korszak alapvetően különbözik az indusztriális társadalomra jellemző átmeneti ifjúsági korszaktól. Tanulmányunk első felében ennek a különbségnek a mibenlétét igyekszünk megragadni, hogy azután a második részben ennek a nagyobb autonómiát és önálló kommunikációs státuszt nyújtó iskolai ifjúsági korszaknak az új kommunikációs technológiákkal történő konvergenciáját vizsgálhassuk meg. Ezt mindenképpen indokolja, hogy az internet és a mobilkommunikáció vizsgálatánál a legszignifikánsabb változó az életkori szakadék, amely nem csak az eszközök használatában, hanem a kommunikáció intenzitásában, formájában és tartalmában is megnyilvánul.
Írásunkban a következő empírikus kutatásokra hivatkozunk: Elsőéves egyetemi hallgatók szociológiai vizsgálata (Felsőoktatási Kutatóintézet Ifjúságkutató Csoportja), Sziget-kutatás (Felsőoktatási Kutatóintézet Ifjúságkutató Csoportja), World Internet Project WIP (TÁRKI Fábián-Dessewfy).

Ifjúsági korszakváltás

„A civilizációs korszakváltás és ifjúság problémája a hatvanas években vetődött fel. A korszakváltásra Jürgen Zinnecker tipológiát dolgozott ki. Szerinte két ifjúsági korszakról beszélhetünk: az egyik az indusztriális társadalomra jellemző átmeneti ifjúsági, a másik pedig a posztindusztriális társadalomra vonatkozó iskolai ifjúsági korszak (Zinnecker, 1991). A két ifjúsági korszak általános vonásai, általános jellemzői lényegesen eltérnek egymástól. Az átmeneti korszakban egy korlátozott ifjúkorról, ifjúsági életszakaszról van szó. Az ifjúkor a szakma megszerzésére korlátozódik, korán munkába kell állni, amelyet gyorsan követ a házasság és az első gyerek. A posztindusztriális társadalomban az ifjúkor egyre inkább kitolódik. Ez összefügg az iskolai idő megnövekedésével.” (Gábor Kálmán)
Az átmeneti ifjúsági korszak

Az átmeneti korszakban az ifjúság viszonylag rövid és kevés szociális és kulturális önsúllyal rendelkezik. A teljes életpályán belül az ifjúsági életszakasz kényszerű, átmeneti esemény. Az ifjúság a generációk láncolatában a felnőtt társadalomhoz igazodik. Az ilyen ifjúi életszakasz szorosan kötődik a felnőttek intézményrendszeréhez, különösen a munka intézményeihez és a családhoz, a szűkebb szociokulturális környezethez. (Például a szomszédság miliőhöz, egyházi közösséghez és hasonlókhoz.) Nem önálló, hanem a kenyérkereső és a családi életre felkészítő életszakaszként írható le. Az ifjúi lét sajátosságainak érvényesítése helyett a fiatalabbak az újak és a kezdők társadalmi pozícióját foglalják el. Következésképp a munkában, a családban és a társadalomban – a tapasztalt felnőttekhez képest – alárendelt szerepet játszanak.

Az iskolai ifjúsági korszak
Az iskolai ifjúsági korszakban az ifjúkor relatíve önálló életszakasz, melynek keretei között specifikus társadalmi életmódok, kulturális formák és politikai társadalmi orientációs minták alakulnak ki.
Az ifjúsági korszak ezen típusában az ifjúsági életszakaszban az iskolai és képzési intézmények differenciálódott rendszere, és az általuk generált iskolai és képzési életpályákból fakadó szervezőerő válik meghatározóvá. Ez a meghosszabbodott ifjúsági életszakasz több az iskolai és képzési intézményekhez kötődésnél. Az idevágó életpályák jellegzetes vonásai egybecsengenek ennek az életszakasznak az iskolán kívüli, szabadidős életmódjával, és fontos szerepet kap az együttélés és a szexualitás kipróbálása is. Ifjúságkutatók körében elterjedt, hogy az ifjúság „eliskolásodásáról”, vagy „skolarizálódásáról” beszélnek, ha meg akarják ragadni azt a változást, amely az ifjúi életszakaszra lett jellemző. (Hurrelmann, 1985, Mitterauer, 1986, Zinnecker, 1987). Azt hangsúlyozzák, hogy a fiatalok közül a 15. és 19. év között és aztán a 20. és 24. év között egyre többen látogatják az oktatási intézményeket és egyre későbbre tevődik a képzés befejeződése.
Az iskolai ifjúi életszakaszban a fiatal a felnőtt lét kötöttségeitől egy időre mentesül, amely lehetővé teszi, hogy az iskolai „jogosítványok” megszerzésére egyre több idő áll rendelkezésükre. A képzési idő meghosszabbodása révén – a célhoz kötött feladatoktól és a teljesítménykényszerektől eltekintve – olyan, a kereső tevékenység kényszerétől relatíve mentesített iskolai ifjúsági életszakasz jön létre, amelyben tág tere nyílik a személyes időfelhasználásnak és a személyes aktivitásoknak.
Az ifjúi életszakasz ezáltal – tendenciaszerűen – Thorstein Veblen szavával a henyélés időszakává válik, ami „demonstratív henyélést” képvisel más társadalmi csoport felé (Veblen, 1975). Az oktatási intézmények általánossá váló és meghosszabbodott látogatása a fiatalok körében egy olyan életmódot alakít ki, amely messze túlmutat az iskola és az egyetem közvetlen, tanuló és tanító színterén.
Az ifjúsági életszakasz kiterjed további életterületekre is: a fiatalokat egy időre a társadalom felmenti a családalapítás alól, és a fiatal polgárok külön státuszát nyerik el.
Az iskolai ifjúsági életszakaszban a relatíve önálló iskolai és képzési intézmények látogatása révén az ifjúi életszakasz autonómiája növekszik. A felnövekvők elkötelezettsége a felnőtt társadalom intézményei mellett csökken – legalább is összevetve az átmeneti ifjúsági életszakasszal –, amelyben a kereső munka egyet jelent a család intézmény rendszerébe történő betagolódással. Az ifjúkor nem korlátozódik az iskolákhoz kötődő végzettség révén megszerezhető karrierre. Az iskolán kívüli karrierek sokfélesége jön létre például a popzene, a sport, politikai mozgalmak stb. területén.
Szabadidő tevékenység és társadalmi különbségek

  1999 2000 2001 2002 2003

2004
N= 2306

Mobiltelefon 17,8 41,8 73,5 90,0 95,2 97,0
CD-lemezjátszó 54,6 63,8 68,8 79,4 82,7 90,2
Számítógép 43,0 47,7 53,1 65,3 69,3 77,8
Saját lakás 13,6 19,5 20,2 22,5 22,1 23,5
Értékes soprteszköz 30,0 19,9 18,8 19,6 19,3 28,4
Saját autó 11,0 12,9 15,7 19,2 17,2 17,3
Motorkerékpár 13,1 10,8 11,1 12,2 9,0 11,6


A szabadidő szcenárió a társadalom középosztályosodásával jár együtt: kialakul a fiatalok fogyasztói státusza, egyre inkább növekszik a fiataloknak fogyasztói és szórakoztatói eszközökkel való ellátottsága és kommunikációs státusza, és egyre korábban válnak a piac szereplőivé.
Az Ifjúság 2000 vizsgálat adatai is azt mutatják, hogy az iskolai szint növekedésével a fiatalok fogyasztó javakkal való ellátottsága is nő, azt látjuk, hogy a jelenleg tanuló fiatalok egyre szélesebb rétege rendelkezik mobiltelefonnal, számítógéppel, internethozzáféréssel. A középosztályosodó fiatalok egyre fontosabbá válik a szabadidő, amelyet a szabadidő ipar kiépülése kísér. “A bekövetkező változások alapja az, hogy a szórakoztatóipar képviselői hisznek abban, hogy felhasználóik természete változik, úgy látják őket, mint akik rendelkeznek olyan tulajdonságokkal, amelyek korábban egyértelműen a középosztály tagjait jellemezték, mint például a tehetősség, a mobilitás, és a képesség arra, hogy a számukra felkínált szórakozási lehetőségek között “racionális” alapon tudnak választani. Ez a változás jelenik meg abban, hogy a hangsúly a “szórakoztatóiparban” tapasztalható “versenyen” van, de megragadható abban is, hogy a vásárlót már nem a “tagnak”, hanem a “fogyasztónak” tekintik” (Clarke, J. – Jefferson, T. 2000). Az egyik legnagyobb szabadidő magyarországi rendezvényén a Szigeten Fesztiválon a leszakadó fiatalok csoportja nem jelenik meg. A Sziget 2000 és az Ifjúság 2000 adatait összehasonlítva kitűnik, hogy a Szigeten a szakmunkásképzőbe járók alul, a gimnáziumtól a főiskolai szinten át az egyetemig pedig felül reprezentáltak a “szigetlakók” a magyar 15-29 éves fiatalokhoz képest. Az adatokból az is látható, hogy a fejlett régiókból Szigetre érkezők felül, a fejletlenebb térségből jövők alul reprezentáltak a “szigetlakók” között. Ráadásul a fejlett térségeknek (Budapestnek) iskolai szint szerint csaknem teljes ifjúsági társadalma képviselve van a Szigeten, addig a kevésbé fejlett régiókat csaknem teljes mértékben a főiskolai és egyetemi szinten elhelyezkedő fiatalok képviselik. Az Ifjúság 2000 és a Pepsi Sziget 2000 adatait összehasonlítva a szabadidő forgatókönyv és a fiatalok középosztályosodásának összefüggése különösen szembetűnő: a “szigetlakók” közel kétharmada rendelkezik CD lemezjátszóval a magyar 15-29 éves fiatalok egyötödéhez képest, a Szigeten levők számítógéppel rendelkezése és Internet hozzáférése pedig csaknem kétszerese a 15-29 éves fiatalokénak.
Növekvő bizonytalanság és sebezhetőség
A fiatalok egy egyre és egyre bizonytalanabb világban élnek, és nagy a veszélye annak, hogy rosszul döntenek, rossz utat választanak és hogy a sokféle lecsúszási lehetőség közül valamelyik eléri őket. Bizonyos értelemben a mai fiatalok a legjobb helyzetben levő generáció, hiszen a háború, betegségek, éhezés vagy más elsődleges okok által okozott halál vagy szenvedés eshetősége nagyon alacsony. A veszélyeztetettség és a bizonytalanság forrása inkább egzisztenciális vagy pszichológiai.
A fiatalokat érintő kihívások és a növekvő kockázatok, a fokozódó verseny és a korai önállósodás jelentősen megnöveli a fiatalok veszélyeztetettségét (alkohol, dohányzás, drogfogyasztás, stb.).
Az ifjúság 2000 vizsgálat adatai is azt mutatják, hogy a magyar 15-29 éves fiatalokra is érvényes azonban, hogy “a kockázat valójában már nem csak a kevésbé képzettek körében jelenik meg, hanem a kulturálisan privilegizált csoportoknál is megtalálható, habár ők más cselekvési stratégiákat dolgoznak ki.” Ezt jól mutatták azok a—drog kipróbálása az életesemények alapján képzett – klasztercsoportok, amelyekben a drog kipróbálása az egytizedtől akár a csoport tagjainak felére is kiterjedt. Az egyik domináns csoportot ezekben a klaszterekben a főiskolás és egyetemi hallgató nők képezték, akiknek biográfiájára a normál életrajttól való eltérés volt a jellemző: a korai kiszakadás a szülői házból, a késői élettársi kapcsolat, az egyetem melletti munkavállalás és huszonéves kor második felében egyre markánsabban kirajzolódó magányosság. Megállapíthatjuk, hogy a felsőoktatás expanziója és a fiatalok továbbtanulási esélyeinek növekedésével egy időben növekszik a fiatalok, ezen belül a nők sebezhetősége.
Az Ifjúság 2000 alapján azt láttuk, hogy a magyar 15-29 éves fiatalok közül kiválasztottuk azokat a klasztercsoportokat, amelyeknél a drog kipróbálása meghaladta az átlagot: a 6,7%-ot. A drog kipróbálása ezekben az életesemények alapján képzett klasztercsoportokban az egytizedtől akár a csoport tagjainak felére is kiterjedt. Az egyik domináns csoportot ezekben a klaszterekben a főiskolás és egyetemi hallgató nők képezték, akiknek biográfiájára a normál életrajttól való eltérés volt a jellemző: a korai kiszakadás a szülői házból, a késői élettársi kapcsolat, az egyetem melletti munkavállalás és huszonéves kor második felében egyre markánsabban kirajzolódó magányosság. Azaz a felsőoktatás expanziója és a fiatalok továbbtanulási esélyeinek növekedésével egy időben növekszik a fiatalok, ezen belül a nők sebezhetősége.
Az új kommunikációs státusz

A Felsőoktatási Kutatóintézet Ifjúságkutató csoportjának leghomogénebb eredményei azok az adatsorok, amelyek az ifjúság kommunikációs szokásainak változásairól szólnak. Az elektronikus médiumok által közvetített kommunikáció térnyerése olyan széles horizonton figyelhető meg, amely az élet minden területére kihat. Ráadásul ezeknek a változásoknak az intenzitása egyenlőre még kifejezetten korosztályspecifikus (lásd Az internethasználók korcsoportonként című diagrammot), tehát minél fiatalabb korosztályt vizsgálunk, annál meghatározóbb súlyú a jelenség.

Látni kell, hogy a Zinnecker által leírt folyamat, amelyben a képzési intézmények látogatása révén az ifjúi életkor relatíve önálló életszakasszá válik, széleskörűen megalapozza az önálló kommunikációs státusz kialakulását és szerepének megnövekedését. Látnivaló, hogy mostmár nem csupán az a kérdés hogy valaki használja e például a számítógépet, hanem hogy az internetre kötött gépet hányféle módon miféle célokhoz használja (lásd A kapcsolat típusa című táblázat, Számítógép internethasználat című grafikon, Internethasználat fajtái című grafikon valamint Szabadidős tevékenységek című grafikon).

A kapcsolat típusa N=1013

A kapcsolat típusa %
Modem 26,0
Isdn 10,5
ADSL 28,2
Mobiltelefon 5,6
Kábel 15,6

Felsőoktatási Kutatóintézet Sziget Fesztivál 2004


Empirikus kutatásaink azt mutatják, hogy a tizennégytől húsz éves korosztály kilencvenhét! százalékban rendelkezik mobiltelefonnal (Sziget kutatások 2004), sőtt már 2001 végén az elsőéves egyetemi hallgatók 87 %-a rendelkezett saját mobiltelefonnal (lásd Van-e a családban mobiltelefon című diagram)

Kilencvenhét százaléknak van mobiltelefonja, hetvenkilenc százalékuk saját számítógéppel és ötvenhat százalék saját internethozzáféréssel rendelkezik. Ez azt jelenti, hogy havi költségvetésük számottevő részét a kommunikációs kiadásaikra fordítják. Ráadásul a Zinnecker féle teória számtalan helyen hangsúlyozza, hogy a fiatalokat a társadalom felmenti a családalapítás és a munkába állás alól, amivel bátorítja a kritikai, kísérletező, megfigyelő életmódot. „Az oktatási intézmények általánossá váló és meghosszabbodott látogatása a fiatalok körében egy olyan életmódot alakít ki, amely messze túlmutat az iskola és az egyetem közvetlen, tanuló és tanító színterén. (…) Az iskolán kívüli karrierek sokfélesége jön létre például a popzene, a sport, politikai mozgalmak stb. területén.”
A mobil kommunikáció olyan közösségteremtő erővel rendelkezik, amely elmossa a lokalitás határait és amelyben egyszerre akár több valódi, élő közösségnek is résztvevője lehet a felhasználó. Tönnies megkülönbözteti a „közösségi lét” valóságos, szerves kapcsolatait a társadalmi léttől, ahol „az emberek minden kapcsolat ellenére egymástól elkülönülten élnek”
Az iskolai ifjúsági korszak melegágya tehát annak az új kommunikációs formának, amelynek segítségével a fiatalok virtuális terek és virtuális közösségek időszakos résztvevőivé válhatnak. Mobiltelefonjukkal vagy az internethez kapcsolt számítógépeikkel, akár napi huszonnégy órán át realtime kapcsolatban állhatnak a számukra fontos vagy érdekes csoportokkal.

Felsőoktatási Kutatóintézet Sziget Fesztivál 2004

Elektronikus eszközök és új szóbeliség
1982-ben Walter J. Ong megjelentette Orality and Literacy (Szóbeliség és írásbeliség) című művét. A korszakalkotó írásmű az úgynevezett Torontói Iskola kommunikációelméleti eredményeit összegzi és építi tovább. A szerző tehát annak a befolyásos szellemi áramlatnak a vonzáskörében mozog, amelyet Harold Innis, Marshall McLuhan, Eric Havelock vagy Elizabeth Eisenstein neveivel fémjelezhetünk. Ezekben a kutatókban az a közös, hogy a civilizáció folyamatát, a különböző korok társadalmainak különböző kommunikációs szokásaival igyekeznek magyarázni. Mindannyiójuk munkásságában meghatározó szerepet játszik annak a fordulatnak a vizsgálata, amelyet az írás és később a nyomtatás elterjedése hozott a korabeli társadalmak kultúrájában.
A szóbeliség viszonyai között élő közösségek ennek a fordulatnak a hatására kezdtek újfajta módon gondolkodni önmagukról és az őket körülvevő világról. „Csak az írás létrejöttével válik lehetségessé a mondottnak tartós rögzítése s különböző szövegek összehasonlítása.(…) Így áll elő a kognitív szubjektum ama távolsága saját mentális tartalmaitól, ama szellemi tér, melyben fogalmiság és reflexió először kibontakozhatnak. Kialakul az ellentmondás és a koherencia eszméje, formát ölt a kritikai-racionális gondolkodás. Csak az írásbeliség megjelenésével válik el egymástól legenda és tény, mítosz és tudás.” Mindez akkor válik különösen izgalmassá, amikor felfedezzük, hogy napjainkban az elektronika térnyerése révén ugyanennek a folyamatnak a részleges visszafordulása zajlik. Az írásbeliségről a telefon, rádió, televízió és más elektronikus technológiák által hordozott új szóbeliségre való áttérésnek nap mint nap szem- és fültanúi lehetünk.
Walter Ong ezt az új szóbeliséget nevezte könyvében másodlagos- vagy új szóbeliségnek. Azért másodlagos, mert ez a szóbeliség immár állandó jelleggel írott és nyomtatott szövegekre támaszkodik, rájuk hivatkozik, és belőlük merít. Eme kettősség fokozottan erős jelenléte tapasztalható a kommunikációs technológia legújabb médiumán, az interneten is.
Nem lehet nem észrevenni azt a változást, amit az e-mailező, chatelő, mobilon beszélő, sms-ező, zenéket vagy képeket küldő és cserélő fiatalok mutatnak. Ők már nem úgy individuumok többé mint a hagyományos nevelést kapott szüleik. A hagyományos nevelés Walter J. Ong teóriáját idézve a nyomtatott könyvre alapozott. Ezek a zárt, befejezett, lineáris szövegek hordozták a tudást, amelyet a kolostorok vagy az iskolák meghatározott sorrendben engedtek elolvani és elsajátítani. A tudás megszerzése tehát a néma olvasáson mint passziv tevékenységen keresztül történő befogadást jelentett. Passzív volt mert a könyv zárt egész, nem lehet hozzátenni vagy elvenni belőle, csupán a sorok egyvonalú balról jobbra követése révén mozoghatunk benne és szerezhetjük meg azt a konzervtudást, amit a vallás vagy a tudományos kánonok előírnak nekünk.
A tizenévesek viszont olyan hálózati médiumok birtokába kerültek, mint az internet vagy a rádiótelefon. Ezeknek a globális médiumoknak a segítségével a tudás birtoklásának lokális intézményei csupán alternatív helyek lesznek a többi lokáció mellett és a tudományos kánonok is kénytelenek feladni kizárólagosságukat. Ráadásul ezek a médiumok nem támogatják a hosszú írott szövegek dominanciáját, hanem éppen ellenkezőleg: a beszélt nyelvhez hasonlóan a jelenidejűséget, a részvételt, az interaktivitást és a gyors visszacsatolást igénylik. A hálózati kommunikáció során összekeverednek a beszélt és az írott nyelv sajátosságai. Az e-mailek vagy sms-ek stílusa közel áll a beszélt nyelv stílusához. „Az e-mail és sms szövegek hemzsegnek a hibásan induló, inkoherens mondatoktól.(…) A hálózat gyorsasága, a kommunikációs helyzet nyomása a mérlegelő, reflektáló fogalmazás ellenében hat.” Az elektronikus levél a hagyományos levéllel szemben nem napok vagy hetek alatt ér oda a címzetthez, hanem a küldés pillanatában. A szóbeliségre emlékeztet az is, ahogyan az e-mail elveszik az időben, nem tárgyiasul, nem kerül kinyomtatásra, azaz - mint a hangnak - nem marad nyoma sehol.
Úgy tűnik tehát, hogy az e-mailezés, sms-ezés, chatelés esetében - a beszédhez hasonlóan - sokkal lényegesebb a spontaneitás, a jelenidejű helyzethez kötöttség, mint az – írás (és főként a nyomtatott könyv) sajátosságaként ismert – egységes, történeti és logikai koherencia. A beszédhez hasonlatos részvételre orientált magatartás, a benne-levés érzése nem csak a passzív olvasás elutasítását jelenti, hanem a biztonság érzésének igényét is. Az eredetmítoszaitól, vallásaitól, tudományos metanarratíváitól megfosztott ember közösség felé nyújtott kezét is. Az írott kánonok helyén maradt növekvő bizonytalanság és kiszolgáltatottság abba az irányba hat, hogy az egyetlen bizonyosság a közösség maradt. Itt persze nehéz volna nem-észrevenni a párhuzamot Riesmann kívülről irányított karaktere, és az itt említett közösségi megerősítést igénylő cselekvők között.
Az iskola
A Zinnecker által felvázolt iskolai ifjúsági korszak nélkül soha nem jöhetett volna létre az ifjúság autonómiájának olyan mértékű megnövekedése, amelynek révén lehetővé vált a fiatalok számára az önálló kommunikációs eszközök és hálózatok használata és létrehozása. A hálózati kommunikáció (és elsősorban az internet), az oktatás szempontjából annyiban teremtett forradalmian új helyzetet, hogy az iskola immár nem határozhatja meg az ismeretek forrását vagy a tudásblokkok elsajátításának sorrendjét, hiszen a diákok immár nem csak a sorban elolvasott könyvek segítségével, hanem a hálózatba kapcsolt szövegeken, a számítógépekkel és mobiltelefonokkal elérhető internetes hypertexteken keresztül, teljességgel kontrollálhatatlan útvonalakon jutnak el az általuk preferált - lokálisan hasznos - tudás megszerzéséhez. A formális szabályokra épülő, hierarchikus felépítésű és uniformizáló hatású iskola egy sokkal szelídebb, barátságosabb, tanulóközpontúbb hellyé változott, mint amilyen korábban volt. Az iskolát, mint falakkal körülzárt, uniformizáltan programozott, foucaulti intézményt, az új kommunikációs eszközök kívülről is és belülről is egyaránt szétrobbantották. Szerencsére napjainkban már nincs olyan tanintézmény, még a félzárt katonai fiúiskolák között se, amelyben ne lehetne egy mobiltelefont szerezni vagy egy e-mailt küldeni bárkinek. A tendencia inkább fordított. A tanárok könyörgése ellenére még az órák alatt is vadul folyik az sms-ezés vagy ha számítástechnika óra van, nemcsak online újságokat olvasnak vagy e-maileznek, hanem gyakran multiplayer internetes játékokban vesznek részt a látszólag figyelő hallgatók. A Törless iskolaévei, az Iskola a határon vagy a Legyek ura ma már egészen máshogy játszódna. Az iskola, még a bentlakásos iskola is sokkal barátságosabb, sokkal szelídebb és a családtól sokkal elválaszthatatlanabb hellyé változott.
A beágyazott kommunikációs státusz
A tudás birtoklásának tekintélyelvű csarnokai átalakultak. Az iskola azonban a társadalmi változások ellenére nem vált feleslegessé, - mint ahogy azt pl. Illich állítja -, hanem amikor kénytelen-kelletlen átadta a tudás birtoklásának monopóliumát, akkor olyan barátságos szolgáltató fórummá változott, amelynek immár szolgáltató intézményként a profit reményében készségesen segítenie kell az újabb tartalmak értelmezésében. Nagyon fontos, hogy az internet, a mobiltelefon és a másodlagos szóbeliség adta lehetőségek demokratizáló hatása nem egyenlő módon jelentkezik mindenkinél, hanem a kulturális háttér, a kulturális beágyazottság határozza meg, hogy ki mire és hogyan használja ezeket a lehetőségeket. E szerint két csoport látszik kibontakozni. Az egyik, akiket az iskola úgy szocializál, hogy az életük hatékony részévé tudják tenni az új kommunikációs hálózatokat, a másik akik vagy el sem jutnak a hálózati kommunikáció megismeréséig vagy pedig (a fizikai társadalmat és az iskolát elhagyva) mentálisan legyengülve belevesznek a hálózat virtuális játszótereinek egyikébe.
Alternatív világok; TAZ-ok, MUD-ok és blogok

“Már ma is rengeteg gyermekről és fiatalról mondható el,
hogy a nagy társadalom szempontjából
eltűnnek a különféle internetes kommunikációk tengerében”
György Péter

Az elmúlt két évtizedben a fejlett társadalmak ifjúságának közösségi kommunikációja úgy megváltozott, hogy immár nem iskolai könyvekről vagy a lokális televíziós műsorokról szóló diskurzusokat értünk alatta, hanem sokkal többet és sok-sok mást is. A kommunikációs tér immár nem a szomszédsággal ér véget, hanem eltűntek a határai és végtelenné vált. Csak is a választásainktól függ, hogy az interneten keresztül mely virtuális közösségeknek leszünk időszakosan tagjai és hogy melyik ország site-jairól tanuljuk az ’igazi’ történelmet mint az ’igazi’ tudományt. Időben is eltűntek a kommunikációs határok, mert amióta mobiltelefonokkal meg notebook-okkal járunk, azóta bárhol bármikor kapcsolatba kerülhetünk ismerőseinkkel. Rendkívül érdekes, hogy mennyire jellemző a gyakori sms-ekkel és hívásokkal történő önmegerősítés igénye a fiataloknál. Sokkal többet jelent számukra, ha két barátjukat felhívhatják egy fontos döntés előtt, mintha egy tudományos kötet garantálná a helyes döntést.
Néha a kommunikációs potenciál éppen a formális hierarchiával szemben, a globális kontroll ellen nyújt eszközöket. Azok a fiatalok, akik a fizikai világ hajójának csak alsó fedélzetén kapnának helyet, (a származásuk, a bőrszínük, a nemük vagy bármi más miatt) nyilván nem tapsolnak ehhez. Ők nagyon sok virtuális közösség létrehozói a net-en de közösségeikben jóval erősebb a demokrácia igénye és a hierarchikus tekintélyelv elutasítása, mint a fizikai világ közösségeiben.

Az Időszakos Autonóm Zóna
A cybertérben is körvonalazódnak a globális világ lokális ellenvilágai, természetesen nem regionálisan, hanem spontán szerveződő, elektronikus eszközökön kommunikáló közösségekről van szó, melynek tagjai élhetnek bár a való világ bármely részén, egy virtuális „helyen” (fórum, Chat-room, szerepjáték, stb.) alkotnak közösséget.
Ezek a virtuális közösségek „szabadságharcot” folytatnak a centralizációra és általános kontrollra törekvő ellenőrzési rendszerek ellen, és azok árnyékában keresik az ellenállás és rejtőzködés alternatíváit.
A virtuális lokalitással rendelkező közösségek önállóságának megőrzéséért és az érdekérvényesítés lehetőségéért Bruce Sterling és Hakim Bey , a cyberpunk teoretikusai, közel hasonló megoldásokat javasolnak. Hakim Bey szerint a megoldás az általa T.A.Z.-nak nevezett, Temporaly Autonóm Zónák létrehozásában rejlik.
A T.A.Z., az Időszakos Autonóm Zóna, olyan helye a virtuális közösségeknek , ahol rövidebb időintervallumokra megvalósulhatnak az alulról-szerveződően létrejövő totális demokrácia szigetei.
A virtuális közösségek tagjai ezeken a helyeken saját maguk alakítanak ki néhány szabályt, melyeket a közösség határoz meg, de a szabályok áthágása sem jár automatikusan a közösségből való kizárással. Ezeknek a helyeknek igen magas a tolerancia küszöbe. Ha a hely nyilvánosabb lesz a kelleténél, (a rendcsinálók, az ellenőrző erőszakszervezetek, figyelmének fókuszába kerül), egyszerűen elnéptelenedik, és a közösség egy másik, időszakosan titkos, virtuális helyen újjászerveződik. Ez a folyamat adja a közösség dinamikáját. Ráadásul megerősíti a tagok közötti összetartozás érzését is.

A multiplayerek és a MUD

„Csupán egy tükör az egész,
Aki belenéz, belevész”

A cyberkultúrának egy másik ifjúsági szubkultúrája a hálózati szerepjátékok az ún. Multi User Dungeons világa. A MUD-ok virtuális terében játszó muderek identitását olyan „írott beszélgetések” formálják, amelyek a képernyõrõl való eltűnésük után - a beszédhez hasonlóan - legtöbbször megsemmisülnek. Nem kerülnek kinyomtatásra, mert nem az a céljuk, hogy elõírjanak. Nem válnak a törvény kõtábláivá és nem jelölik ki a tudás centrumát.
Itt térnék vissza az on-line kommunikáció azon tulajdonságára, amely a beszédhez teszi hasonlatossá. A beszéd ugyanis nem igényli azt a szigorú logikai koherenciát, amelyet a lineáris gondolkodás az írás terén ezidáig megkövetelt. Ahogyan Foucault fogalmaz: „a beszélek a gondolkodom visszájaként funkcionál. Ez utóbbi az Énnek és létezésének kétségbevonhatatlan bizonyosságához vezetett; az elõbbi ellenben hátrál, szétszóródik, eltörli ezt a létezést, és csupán üres helyét hagyja kirajzolódni. Még a filozófiánál is jóval tágasabb az a tradíció, amely azt hirdette, hogy a gondolat elgondolása a legmélyebb bensõség irányába vezet. A beszéd beszélése [...] ama kívülség felé irányul, amelyben eltûnik a beszélõ alany.”
Ez a kifelé orientált attitűd figyelhetõ meg a hálózati szerepjátékok résztvevõinek „írott beszélgetéseiben” is. Stratégiájuk nem szervezõdik egy centrum vagy egy biztos pont köré, hanem a kutatásra, a valamivel találkozásra, a valamivé válásra, az elkülönbözõdésre mint folyamatra irányul. Játékuk ezért nyitott, a végkifejletet nem ismerő, biztonság nélküli játék, amely a véletlen és a szükségszerû interferenciáján alapul.
A játékosok önmagukra nem úgy tekintenek, mint egy történet - vagy történelem - végpontjára, hanem mint differenciára e között a végpont és a játékban való jelenlét - mint kiindulópont - között. Az egész játék olyan kommunikációs technikára épül, amely lehetõvé teszi a játékosok számára, hogy egyszerre két látószögbõl figyelhessék az eseményeket. Egyrészt a játékban jelenlévõ karakter szemszögébõl, másrészt a karaktert távolról irányító játékos szemszögébõl. Ez a kettõs perspektíva eredményezi, hogy a játékos (jóesetben) nem veszik bele a jelenlét állandóságának önközpontú illúziójába, hanem a centrum hiányát fiktív középpontokkal helyettesíti. A fiktív centrumok kijelölésével újra és újra differenciát teremt önmaga és a kihelyezett centrum, azaz a karakter között. Ez a differencia a MUD diszkurzív szövegkörnyezetébe helyezve elindít egy biztonság nélküli játékot, amely immár a játékos személyiségére is visszahat. Ettõl a pillanattól fogva a játék ugrás az ismeretlenbe, a kimondhatatlanba, a nem-énbe. Természetesen ezek a nagyon bonyolult (virtuális városokat, földrészeket, tengereket lehet bebarangolni bennük), nagyon időigényes (sokan napi 14-16 órát töltenek ezekben a világokban) és nagyon izgalmas (a máshonnan bejelentkezett játékosokkal lehet közösen építeni, harcolni, szexelni stb.) világok .
Az égre írt szavak, a senkihez címzett levelek; a blogok

A blogok olyan online naplóoldalak, amelyeket bárki könnyűszerrel létrehozhat az interneten pl. a http://freeblog.hu/ lokáción. A blogok 2-3 éve kezdtek el rohamosan terjedni a neten és egy két éve a magyar site-okon. Főként 25 év alattiak írnak blogot, ahol az írók 64 %-a nő .
A blogok megjelenésével valami nagyon várható és mégis nagyon furcsa dolog történt magának a kommunikációnak az ontológiájával vagy kevésbé fellengzősen: a létformájával. Az emberek évszázadok óta szeretnének a „Nagy Társadalom” dolgaiban résztvenni de különböző szelekciós eljárások (vallási, politikai, gazdasági, szakmai, technikai stb.) csupán kevesek számára tették lehetővé, a nagy nyilvánosság előtti megjelenést. Bódy Gábor a legnagyobb magyar rendező és filozófus, a berlini filmakadémia tanára ezért ünnepelte olyan lelkesen az általa kameratöltőtollnak nevezett olcsó, mindenki számára elérhető videokamerák megjelenését a filmkészítésben. Azonban az interneten, és azon belül is egy blogsite-on még ennél is egyszerűbben válhat a leírt szó a nyilvánosság részévé. Persze ez egy külön műfaj (talán a leginternetesebb műfaj) és mint ilyennek rengeteg titka van. Három induló blog közül kettő megszűnik de még a megmaradók között is csak nagyon kevés lesz sikeres. Kérdés persze, hogy mit nevezünk sikeresnek. Van, aki személyesebb blogot ír és nem törődik annyira a látogatók számával és van, aki minden trükköt bevet a látogatók számának feltornázásáért, de a végén egyáltalán nem marad szerethető ember a napló mögött. A blog írásnak mindenesetre van néhány letagadhatatlan sajátos jellegzetessége: ilyen az anonimitás, a nárcizmus, az írás szeretete és a világgal való viszony értelmezésének igénye. Van, akinek a düh az alapanyag amiből karaktert formál, van akinek az erotika, van akinek a látogatók számában mért siker és olyan is van, aki Bridget Joneshoz hasonlóan az önsajnálat mélyebb vagy sekélyebb vizein evez több-kevesebb öniróniával. A blogírás sokkal inkább folyamatszerű mint egy vers vagy akár egy regény megírása. A szerzőt folyamatosan szembeállítja magával. A blogok legsikeresebbjei akár napjában többször is frissülhetnek, de az átlag blogíró hetente kéthetente ír csak új szövegrészt. Persze egyetlen blog életében is lehetnek aktívabb és kevésbé aktív időszakok egészen addig, hogy akár hónapokra is félbemaradhat egy blog folytonossága, hogy azután újra feléledjen.
A blogszerzőknek két fő típusa van. Az egyik, aki a blog tükrében önmaga ismételt megrajzolásával élvezetet kelt önmagában, a másik aki reménykedik. A reménykedő lelassítja az időt és hisz benne hogy valaki rátalál. Olyan ő mint a lottószelvény-tulajdonos, aki nem sürgeti a lottóhúzás napjának eljövetelét mert titkon sejti, hogy az álom úgyis csupán addig tart. Addig viszont várakozik, reménykedik és álmodik.

Felhasznált irodalom:


1. Andorka Rudolf (1992) Társadalmi változások és társadalmi problémák, 1910-1990, Statisztikai Szemle, 70, 4-5 301-324
2. Andorka Rudolf (1996) A magyar társadalom: a múlt öröksége, a rendszerváltás problémái és lehetséges jövőbeli fejlődés 2005-ig. In.: Andorka Rudolf: Merre tart a magyar társadalom? Lakitelek, Antológia Kiadó 15-55
3. Andorkor Rudolf (1996) A társadalmi .jelzőszámok tükrében. In: Társadalmi riport 1996. Szerkesztette: Andorkor Rudolf – Kolosi Tamás – Vukovich György. Budapest, TÁRKI-Századvég 16- 44
4. BARTHES, ROLAND: A szöveg öröme. Osiris Kiadó, Budapest, 1996.
5. baudrillard, Jean, Víruselmélet. Szabad beszédfolyam, in Új Symposium, 1991/4-5.
6. Beck, Ulrich: (1983) Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt/M. Schurkamp. Magyarul: Ulrich Beck (2003) A kockázat-társadalom. Út egy másik modernitásba. Budapest, Andorka Rudolf Társadalomtudományi Társaság- Századvég Kiadó
7. BESSENYEI ISTVÁN: A töredékesség egysége, avagy a nevelésügy posztmodern paradigmaváltása. In: Új Pedagógiai Szemle, 1996/12. sz. pp. 3-12.
8. BEZECZKI Gábor, A jelentésteremtő metafora, in Helikon, 1990/4.
9. BLACK, Max, A metafora, in Helikon, 1990/4.
10. Bukodi Erzsébet (1998) Nőttek-e az iskolázottsági esélyegyenlőtlenségek? Századvég, 2. 159-166
11. Chisholm, L. (1997) Initial Transitions between education, training and employment in learning society. International Bulletin of Youth Research, 15, 6-16
12. Chisholm, Lynne (1993) Élesebb lencse vagy új kamera? In: Civilizációs korszakváltás és ifjúság. Szerkesztette: Gábor Kálmán, Szeged, Szociológiai Műhely
13. CISLER, Steve, Védekezés és az Internet, in Replika, 1994/13-14.
14. Clark J.- Jefferson T. (2000) A munkásosztály ifjúsági kultúrái. In.: Gábor Kálmán (2000) A középosztály szigete. Belvedere Kiadó, 115-136
15. CZEIZER Zoltán: A digitális forradalom és a magyar oktatás, in: EDUCATIO 2002/4.
CZEIZER Zoltán: Digitális tanulás, in EDUCATIO 2002/4.
CZEIZER Zoltán: Formális oktatás és e-learning, in EDUCATIO 2003/3.
16. CZEIZER Zoltán: A másodlagos szóbeliség térnyerése az Interneten, in Az internetmítosz, Kodolányi Füzetek, Székesfehérvár, 1999.
CZEIZER Zoltán: Szerepjáték a cyberspace-ben, in Az internetmítosz, Kodolányi Füzetek, Székesfehérvár, 1999.
CZEIZER Zoltán: A hangos olvasástól a másodlagos szóbeliségig..., in REPLIKA 1998/szeptember.
CZEIZER Zoltán: Az írva-beszélt nyelvjátékok terjedése az Interneten..., in ÚJ HOLNAP, 1998/május.
17. CZEIZER Zoltán: Az oktatási intézmények informatikai helyzete és a fejlesztés lehetőségei Magyarországon, Kutatás Közben – No 237, Oktatáskutató Intézet, 2002.
18. CZEIZER Zoltán: Játék és tanulás az Interneten. In Educatio, 1997/4.
19. CZEIZER Zoltán: Virtuális honfoglalás az Interneten. In: Új Holnap, 1997/május.
20. CSEPELI György: Az e-Learning a felsőoktatásban, in Magyar Szociológiai Társaság Oktatásszociológiai Szakosztályának konferenciájára, PH Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest, 2004 október 15.
21. CSOMA Gyula: A "megszűntetve megtartott" iskola. In: Valóság, 1975/11. sz. pp. 72-83.
22. Dahrendorf. Ralf (1990) Reflections on the Revolution in Europe. New York, Random House
23. DANY, Hans Christian, Multiplex személyiségek, in Gondolat-jel, 1995/5.
24. Delany, Paul és George P. Landow (szerk.) (1991): Hypermedia and Literary Studies. Cambridge: MIT Press.
25. DERRIDA, Jacques, A struktúra, a jel és a játék, in Helikon, 1994/1-2.
26. DERRIDA, Jacques, Az el-különböződés, in Szöveg és interpretáció, szerk.: Bacsó Béla, Cserépfalvi, é.n.
27. DESSEWFFY-FÁBIÁN-GALÁCZ-GAYER-MEDGYESI-RÉT-RIGLER: World Internet Project 2003.
28. du Bois-Reymond, M. (1998) I don’t want to commit myself yet: young people’s life concepts. Journal of Youth Studies, 1(1), 63-79
29. du Bois-Reymond, M., van Rooijen, e. & Guit, H. (1991) Life perspectives of adolescents: a study from The Netherlands (A fiatalok élet-perspektívái, tanulmány Hollandiából), In: W. Heinz [szerk.] Life Course and Social Change: Comparative Studies in Labour Market and Social Policy, Volume II (Életút és társadalmi változás: összehasonlító tanulmányok a munkaerőpiac és a szociálpolitika témaköréből, II. kötet) (Weinheim, Deutscher Studien Verlag)
30. ECO, Umberto, A metafora szemantikája, in A nyitott mű.
31. EISENSTEIN, Elizabeth L. (1979): The Printing Press as an Agent of Change: Communications and cultural transformations in early-modern Europe. Cambridge: Cambridge University Press.
32. Ferge Zsuzsa (2000) Elszabaduló egyenlőtlenségek. Budapest, Hilscher Rezső Szociálpolitikai Egyesület
33. Ferge Zsuzsa (2002) Struktúra és egyenlőtlenségek a régi államszocializmusban és az új kapitalizmusban. Szociológiai Szemle 4., 9-33
34. Fóti János: Az ifjúság elhelyezkedésének kérdései, a fiatalok munkanélkülisége, különös tekintettel az iskolázottság és szakképzettség kérdésére. In.: Társadalmi átalakulás és ifjúság. Szabadság mint esély? Szerkesztette: Gábor Kálmán, Szeged, Belvedere Kiadó, 123-128
35. Fóti János: Néhány szempont az ifjúsági munkanélküliség kérdésének vizsgálatához. In.: Társadalmi átalakulás és ifjúság. Szabadság mint esély? Szerkesztette: Gábor Kálmán, Szeged, Belvedere Kiadó, 1999, 68-74
36. FOUCAULT, Michael, A diskurzus rendje, in Holmi, 1991/július.
37. FOUCAULT, Michael, A kívülség gondolata, in Athenaeum, 1991/1.
38. FOUCAULT, Michael, Az őrület a mű hiánya, in Új Írás, 1991/11.
39. FRIEDMAN, Ted, Making sense of software: Computer games and interactive textuality, in Cybersociety, editor: Steven G. Jones, Sage Publications, New Delhi, 1995.
40. Fuchs, Werner (1981) Einführung. Jugend ’81 Lebenswürfe Alltagskulturen Zukunftsbilder. (Alapvető tanulmányok: Arthur Fischer, Ruth Ch. Fisher, Werner Fuchs, Jürgen Zinncker. Szerkesztette: Jürgen Zinnecker). Hamburg, Jugendwerk Deutsche Schell, 2. köt.
41. FÜZESSÉRY Éva, Lacan és az “Apa neve”, in Thalassa 1993/2.
42. Gábor Kálmán (1992) (szerk. és tanulmányok) Civilizációs korszakváltás és az ifjúság. A kelet- és nyugat-európai ifjúság kulturális mintái. Szeged, 224
43. Gábor Kálmán (1996) Ifjúságkutatási tézisek. Educatio Füzetek, Vol. 2. 5-13
44. Gábor Kálmán (1996) Társadalmi átalakulás és ifjúsági korszakváltás. Educatio Füzetek, Vol. 2. 13-34
45. Gábor Kálmán (2000) A középosztály szigete. Szeged, Belvedere Kiadó
46. Gábor Kálmán (2002) A Győr-Moson-Sopron megyei 15-29 éves fiatalok. Belvedere Kiadó
47. Gábor Kálmán-Balog Iván (1995) The Impact of Consumer Culture on Eastern and Central European Youth. Educatio, Vol. 2. 311-327
48. Gazsó Ferenc (1997) A társadalmi folyamatok és az oktatási rendszer. Századvég, 4., 73-107
49. Gazsó Ferenc (2000) A társadalmi folyamatok és az oktatási rendszer. In.: Egyéni esélyek, iskolai esélyek, társadalmi esélyek. Budapest, Napvilág Kiadó
50. Gazsó Ferenc (2001) A társadalmi szerkezetváltozás trendjei. In.: A globalizáció kihívásai és Magyarország. [szerk.: Földes György–Inotati András], Budapest, Napvilág Kiadó 137-157
51. GIBSON, William, Mona Lisa Overdrive, Valhalla Páholy, Bp., 1994.
52. GIBSON,William, Neuromanc, Valhalla Páholy, Bp., 1992.
53. GIBSON,William, Számláló nullára, Valhalla Páholy, Bp., 1993.
54. GIBSON,William, Virtuálfény, Valhalla Páholy, Bp., 1995.
55. Giddens, A. (1992) Modernity and Self-identity (Modernitás és identitás) Cambridge, Polity Press)
56. GIESE, Mark (1998): Self without Body: Textual Self-Representation in an Electronic Community. In Firstmonday (www.firstmonday.dk).
57. GOFFMAN, Erving, Dramaturgiai metafora, in A hétköznapi élet
58. Grootings, P. (Ed.) (1983) Youth and Work in Europe. Vol. I: National Reports. Vol. II: Comparative Research and Policy Problems. Vol. III: Bibliography, European Coordination Centre for Research and Documentation in Social Sciences, Vienna.
59. GYÖRGY Péter: Az ó-új világ. Magvető Könyvkiadó, Budapest, 1997.
60. GYÖRGY Péter: Virtuális távolság, in.: Mobilközösség - mobilmegismerés, szerk.: Nyíri Kristóf, T Mobile2004.
61. Halász Gábor (1998) Az oktatáspolitika lehetőségei. Századvég, 1., 116-130
62. HARAWAY, Donna, A Manifesto for Cyborgs: Science, technology and socialist feminism in the 1980s, Socialist Review, 1985/80.
63. HAUSER, Lee, A "hasznos hálózat", in Replika, 1994/13-14.
64. HEIM, Michael (1987): Electric Language: A Philosophical Study of Word Processing. New Haven: Yale University Press.
65. HERNÁD István, A Gutenberg utáni galaxis, in Replika, 1993/11-12.
66. HÓDOSY Annamária, Tükörkép, képmás, másképp, in Caffe Babel, 1995/4.
67. HUIZINGA, J., Játékelemek a mai kultúrában, in Homo ludens, Universum, Szeged, 1990.
68. Hurrelmann, K. et al. (1985) Lebensphase Jugend. Weinheim/München, Juventa.
69. ILLICH, Ivan: A társadalom iskolátlanítása. In: Valóság, 1975/11. sz. pp. 84-93.
70. Inglehart R. (1990) Culture Shift in Advanced Industrial Societies. Princeton University press. Princeton
71. Inglehart, R. (1997) Modernisation and Postmodernisation. Cultural, Political and economic changein 43 societies. Princeton University press. Princeton
72. INNIS, Harold A. (1951): The Bias of Communication. Toronto: University of Toronto Press.
73. Jelentés a magyar közoktatásról 1995 [szerk.: Halász Gábor-Lannert Judit], Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 418
74. Kelemenné Farkas Márta (1998) Tézisek és kommentárok. Századvég, 1., 130-138
75. Kemény István (1996) A romák és az iskola. Educatio, 1996 2., 71-83
76. Kemény István (1996a) Társadalmi átalakulás és ifjúság. Budapest, (Kézirat)
77. Kemény István (1997) A magyarországi roma (cigány) népességről. Magyar Tudomány, 1997. 6. szám, 644-655
78. Kemény István (2000) Roma (cigány) fiatalok a munkaerőpiacon. In.: Társadalmi átalakulás és ifjúság. Szabadság mint esély? [szerk.: Gábor Kálmán], Szeged, Belvedere Kiadó, 68-73
79. Kemény István-Havas Gábor (1996) Cigánynak lenni. In.: Társadalmi riport 1996 [szerk. Andorka Rudolf–Kolosi Tamás–Vukovich György]. Budapest, TÁRKI-Századvég
80. Kolosi Tamás (2000) A terhes babapiskóta. A rendszerváltás társadalomszerkezete. Budapest, Oziris
81. Kozma Tamás (1995) Ifjúság és oktatás. Educatio 2., 203-222
82. Kozma Tamás (1996) Településhálózat és iskolarendszer. Educatio, 2., 248-259
83. LACAN, Jacques, A tükör stádium, in Thalassa, 1993/2.
84. Ladányi János (1991) Leszakadók – a gazdasági és társadalmi szerkezetváltás alternatívái. Replika 4.
85. Lakatos Judit: Ifjúsági munkanélküliség. In.: Társadalmi átalakulás és ifjúság. Szabadság mint esély? [szerk.: Gábor Kálmán], Szeged, Belvedere Kiadó, 58-63
86. LANDOW, George P. (1995): Hyper/text/theory. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
87. LANDOW, GEORGE P.: Hypertextuális Derrida, posztstrukturalista Nelson? Elérési útvonal az Interneten: http://www.artpool.hu/hypermedia. Fordította Ivacs Ágnes.
88. Lannert Judit (1996) Változások a hazai iskolaszerkezetben. Educato, 2., 215-230
89. Lannert Judit (1998) Az oktatás a kilencvenes években – a számok tükrében. Századvég, 1., 138-149
90. Lannert Judit: Az ifjúsági munkanélküliség és az arra adott válaszok az oktatás területén (Nyugat-Európa és Magyarország). In.: Társadalmi átalakulás és ifjúság. Szabadság mint esély? [szerk.: Gábor Kálmán], Szeged, Belvedere Kiadó, 98-100
91. LASH, SCOTT: Sociology of Postmodernism. Routledge, London and New York, 1990.
92. Lengyel László (2000) Társadalmi átalakulás és ifjúság. In.: Társadalmi átalakulás és ifjúság. Szabadság mint esély? [szerk.: Gábor Kálmán], Szeged, Belvedere Kiadó, 39-47
93. Liskó Ilona (1996) A szerkezetváltás első hulláma. Educatio, 2. 260-283
94. Liskó Ilona (1998) Esélyegyenlőség és oktatáspolitika. Századvég, 1. 150-156
95. Liskó Ilona (2000) Az iskolarendszer átalakulási tendenciái. In.: Társadalmi átalakulás és ifjúság. Szabadság mint esély? [szerk.: Gábor Kálmán], Szeged, Belvedere Kiadó, 113-123
96. LOSONCZ Alpár, A határok digitalizálódása, in Gondolat-jel, 1994/5.
97. LOSONCZ Alpár, A könyv metaforájától a szimulációig, in Gondolat-jel, 1993/3.
98. Lukács Péter (1996) Iskolarendszerek a fejlett tőkés országokban. Educatio, 2., 203-214
99. LYOTARD, Jean-Francois, A posztmodern állapot, in A posztmodern állapot, Századvég, Bp., 1993.
100. Machacek, L (1997) Individualisation Theory in Youth sociology. An Overview. Sociologia . 29 (3) 249-253. o.
101. Matolcsy György és társai (2000) A tudástársadalom kiépítésének forrásai Magyarországon. Budapest, 2000 Oktatási Minisztérium
102. MCHALE, BRIAN: Constructing Postmodernism. Routledge, London and New York, 1992.
103. MCLUHAN, MARSHALL: The Gutenberg Galaxy. University of Toronto Press, Toronto, 1962.
104. MEAD, G. H., A “reaktív és” és a “felépített én” mint az én szakaszai, in A pszichikum, az én és a társadalom, Gondolat, Bp., 1973.
105. MEAD, G. H., Szerepjáték, szabályozójáték és az általános másik, in A pszichikum, az én és a társadalom, Gondolat. Bp., 1973.
106. Mead, Margaret (1978) Culture and Commitment. The New Relationships between the Generations in the 1970s. New York, 1978.
107. MILLAR, Susanna, A képzelet, az érzelem és a fantáziajáték, in Játékpszichológia, Közgazdasági és Jogi, Bp., 1973.
108. Mittereauer, Michael (1986) Sozialgeschichte der Jugend.(Neue Historische Bibliothek. Hg. H. U. Wehler) Schurkamp: Frankfurt/M
109. MOREIRAS, Albert, Az ugrás és a lapsus, in Gondolat-jel, 1995/5.
110. Nagel, U. –Wallace C. (1997) Structure and Agency – participation and identification in risk societies. In.: Furlong, A. et al (eds.) Youth, Citizenship and Social Change in a European Context.
111. NELSON, Ted H. (1981): Literary Machines. Swarthmore, PA: Self-published.
112. Nemeskéri István (2002) Módszertani keretek. In.: Ifjúság 2000. Tanulmányok I. (szerk.: Szabó Andrea, Bauer Béla, Laki László) Budapest, Nemzeti Ifjúságkutató Intézet
113. NYÍRI Kristóf (1996): Bölcsészettudományok az írásbeliség után. In Világosság, 6.
114. NYÍRI Kristóf, Hagyomány és társadalmi kommunikáció, in Replika 1993/11-12.
115. NYÍRI Kristóf, Hálózat és tudásegész, in A századvég szellemi körképe, Jelenkor, Pécs, 1995.
116. NYÍRI Kristóf, Szövegszerkesztővel gondolkodva, in Lehetséges-e egyáltalán? Márkus Györgynek-tanítványai, szerk.: Erdélyi A. és Lakatos A., Bp., Atlantisz, 1994, 361-377.
117. Nyíri Kristóf: Az információs társadalomtól a tudásközösségekig, in.: Mobilközösség - mobilmegismerés, szerk.: Nyíri Kristóf, T Mobile2004.
118. Nyíri Kristóf: Az MMS képfilozófiájához, in.: Mobilközösség - mobilmegismerés, szerk.: Nyíri Kristóf, T Mobile2004.
119. ONG, Walter J., Orality and literacy: The technologizing of the Word, New York, Methuen, 1982.
120. ORBÁN Jolán, Derrida írás-fordulata, Jelenkor, Pécs, 1994.
121. PARRY, Adam (szerk.) (1971): The Making of Homeric Verse: The Collected Papers of Milman Parry. Oxford: Clarendon Press.
122. REID, Elizabeth, Virtual Worlds: Culture and Imagination, in Cybersociety, editor: Steven G. Jones, Sage Publications, New Delhi, 1995.
123. RÉTFALVI Györgyi, A kiberpunk visszacsatolási pontjai, in.: Szabadpart 16, 2003 április. www.szabad-part.hu
124. RÉTFALVI Györgyi, Kép és szöveg viszonya a hypermédiában, in.: Szabadpart 12, 2002 május.
125. RHEINGOLD, Howard, Mindennapi élet a cyberspace-ben, in Replika, 1994/15-16.
126. RHEINGOLD, Howard, MUD & alternate identities, in Virtual Community, Addison-Wesley Publishing Company, New York, 1993.
127. RICOEUR, Paul, Metafora és filozófia diskurzus, in Szöveg és interpretáció, szerk.: Bacsó Béla, Cserépfalvi, é.n.
128. Róbert Péter (1998) Hipotézisek az oktatás és társadalmi mobilitás összefüggéseiről. Századvég, 1., 156-164
129. ROOKS, Dana, A virtuális könyvtár, in Replika, 1994/13-14.
130. Schelsky, H. (1957) Die skeptische Generation. Eine Soziologie der deutschen Jugend. Düsseldorf/Köln, Diederichs.
131. SEANGER, Paul (1982): Silent Reading: Its Impact on Late Medieval Script and Society. In Viator, 13.
132. STONE, Allucquere Rosanne, A szellem teste, in Replika, 1995/17-18.
133. STRANGELOVE, Michael, A nélkülözhetetlen Internet, in Replika, 1994/13-14.
134. STRATE, Lance, A kíberidő megtapasztalása: a számítógéphasználat mint tevékenység és esemény, in Replika, 1995. 19-20.
135. SZAKADÁT István, Xanadu, in ABCD INTERAKT!V Magazin, 1995/4.
136. Szegő Szilvia (2000) Ifjúság és a munka világa. In.: Társadalmi átalakulás és ifjúság. Szabadság mint esély? [szerk.: Gábor Kálmán], Szeged, Belvedere Kiadó, 54-58
137. szociálpszichológiája, Gondolat, Bp., 1981.
138. SZUMMER Csaba, A csábítási elmélet viszontagságai; a valóság változó státusai a pszichoanalízisben, in Replika, 1995. 19-20.
139. TÓSZEGI Zsuzsanna, Elektronikus szöveg- és levéltárak az Interneten, in ABCD INTERAKT!V Magazin, 1995/3.
140. Ulrich Beck (1992) Risk Society: Towards a New Modernity (London, Sage)
141. Ulrich Beck (1999) Túl renden és osztályon? In.: A társadalmi rétegződés komponensei. [szerk.: Angelusz Róbert], Budapest, Új Mandátum Kiadó, 418-468
142. Wallace C. (1997) How Old is Young and How Young is Old… ? HS working paper, Wien
143. Wallace C. – Kovatcheva (1998) Youth in Society. Modernization and Post-modernization in East and West Europe. Macmillans. London.
144. Wallace, Claire – Jones, Gill (1992) Youth, Family and citizenship. Buckingham-Philadelphia, Open university Press
145. Wallace, Claire (1998) Ifjúság, munka és oktatás a posztkommunista Európában: út az individualizáció felé? Korunk, 6., 5-12
146. Wendt, Robert (2002) Globalizáció. Neoliberális feladatok, radikális válaszok. Budapest, Perfekt Kiadó
147. YOUNG, Jeffrey R., Textuality in cyberspace: MUDs and written experience, in Replika, 1995/15-16 (lemezmelléklet).
148. Z. KARVALICS László: Információközösségek, in.: in.: Mobilközösség - mobilmegismerés, szerk.: Nyíri Kristóf, T Mobile2004.
149. Zinnecker, Jürgen (1991) Untersuchungen zum Wandel von Jugend in Europa-Das Beispiel westdeutscher und ungarischer Jugend, in Melzer, W.–Heitmeyer, W.–Liege, L.–Zinnecker, J.(Hrsg.) Osteuropäsche Jugend im Wandel, Weinheim/München, Juventa Verlag, 121-137
150. Zinnecker, Jürgen (1993) A fiatalok a társadalmi osztályok terében (Új gondolatok egy régi témához). In: Civilizációs korszakváltás és ifjúság, Szerkesztette: Gábor Kálmán, Szeged, Szociológiai Műhely
151. Zinnecker, Jürgen (1993) Gyermekkor, ifjúság és szociokulturális változások a Németországi Szövetségi Köztársaságban. In: Civilizációs korszakváltás és ifjúság, Szerkesztette: Gábor Kálmán, Szeged, Szociológiai Műhely

 
¤ lap tetejére