A neveléstudomány egyik irányvonala napjaink pedagógus-társadalmának vizsgálata, különböző tudományos szempontokat helyezve a középpontba (pl. neveléssel kapcsolatos nézetek, szakmai-módszertani ismeretek, értékelés, életmód, presztízs…). A pedagógus-diák viszony értelmezése is ismert.
A diákok szemszögéből közelítettem meg a pedagógusokat, mégpedig egy gimnáziumi érettségi előtt álló osztály tanulóitól kértem véleményeket a pedagógusokról általában. Gondolataikban - remélhetőleg - figyelembe vették eddigi iskolai tapasztalataikat a pedagógusokkal kapcsolatban és ezek alapján válaszoltak. A vélemények többsége közös beszélgetések során hangzott el, ugyanis az írásbeli gondolatokat névtelenül is kevesen vállalták.

A célom az volt, hogy találjak a "hagyományostól" eltérő (pozitív, vagy negatív) véleményt, problémát a pedagógusokkal, stílusukkal, módszereikkel, a szakmával kapcsolatosan. Ezek értelmezésével, ok-okozati viszony tárgyalásával előtérbe hozzam a felmerülő problémákat.

Több, sajátos megközelítést hallottam, ezek közül a legérdekesebbek: milyen véleményt kelt a tanulóban az a tanár, aki állandóan felolvassa a tananyagot, a diákok elvárásai a tanárral szemben, viszonyulásuk a tanári szakmához. Ezen fő irányvonalak köré csoportosítottam a problémák vizsgálatát.

Annak ellenére, hogy a "speciális" vélemények vizsgálata volt a cél, néhány mondat erejéig ki kell térni a következő kategorizálásra is. Ha a pedagógusra vonatkozó véleményeket a hagyományos elmélet szerint csoportosítjuk, azaz: alapképességek - pedagógiai képességek - gyakorlati készségek (Falus: Didaktika, 2000), a legtöbb válasz a gyakorlati készségeket érintette, ezt követi kevéssel lemaradva a pedagógiai képesség. Kevesen utaltak az alapképességekre, noha ezek nélkül nem valószínű, hogy teljes a tanári személyiség.
A "gyakorlati készségek" kategóriájában a válaszok a kérdezés, a magyarázat, az osztálymunka szervezés, az óravezetés és az értékelés témaköreire vonatkoztak, míg a "pedagógiai képességek" kategóriájában a diákok lényegesnek tartották az együttműködést, a gazdag viselkedésrepertoárt, a gyors helyzetfelismerést és az önfejlesztést.
Mindezek ismeretében nézzük az alábbiakat.

Ha a pedagógus tudását kategorizáljuk elméleti - gyakorlati - mesterségbeli tudásra (Golnhofer - Nahalka: A pedagógusok pedagógiája, 2001), akkor az előbbiek alapján keressünk magyarázatot, választ a következő, a tanulók által jogosan felvetett kérdésre:

Milyen véleményt kelt a tanulóban az a tanár, aki felolvassa a tananyagot, azaz így tanít?

Az elméleti tudás magáért beszél és nem is hagyható figyelmen kívül semmi esetben sem, a gyakorlati tudás a tanár saját és szakmai tapasztalatból származó tudása. A mesterségbeli tudást saját gyakorlatukból sajátítják el a tanárok, ez lehetővé teszi számukra a különböző pedagógiai helyzetekben (nem feltétlenül tanítási helyzet) a különböző stratégiák és taktikák alkalmazását. A fent említett esetben mindhárom tudástípus kritizálható. A szakmai indoknál minden tanuló a tanított tárgy ismeretét, a naprakész felkészülést tekintette a legfontosabbnak, hiszen: "…hogy jön ő ahhoz, hogy tőlem kérje számon azt, amit ő sem tud?…"

Úgy gondolom, a presztízs, tudás, tekintély (a tudás- hatalom - tekintély értelmezések is használatosak), szakma kérdések vizsgálata is előtérbe kerül ilyen esetben. A diák jogosan várja el tanárától a magyarázatot, a felvilágosítást, a színes óravezetést, vagyis azt, hogy a tanulás egyfajta örömszerzés legyen számára. Mindezek a felolvasással zajló órák esetében elmaradnak, vagy túlzottan háttérbe szorulnak, az óra elveszti tulajdonképpeni lényegét, a világosság, asszociáció, rendszer, módszer fokait.
A pontos választ a diákok maguk adták meg: "… a tanár azért van, hogy segítsen a diáknak megérteni a tananyagot", "a könyvet a gyerek is el tudja olvasni".
Külön vizsgálatot érdemelne ebben az esetben az, hogy az ilyen "tanítási módszert" választó tanárok hogyan értékelnek: rendszerezve, összefüggéseiben látva fogadják-e el a feleleteket, vagy ragaszkodnak a könyv szövegéhez, gondolatmenetéhez.

Tudjuk, hogy a pedagógiai gyakorlat során sémák alakulnak ki. Többek között ezek száma és minősége különbözteti meg a tapasztalt tanárt a kezdőtől (sémaelmélet).
De, amint a fentiekből is látható, nem mindegy, hogy ezek milyen módon rögzülnek. Így a tanítási órába beléphet a monotonitás, az egyhangúság. A tanár feladata (többek között) az óra mozgalmassá, színessé tétele lenne. Ezáltal könnyebben, lazábban és maradandóbban rögzülhetnének az ismeretek.

Ezen a ponton érdemes lenne egy pillantást vetni a tanári munka hatékonyságára is. Pozitív esetben a pedagógus úgy végzi munkáját (iskolai és iskolán kívüli tevékenységét), hogy bízik abban, hogy ténykedéseinek lesz konstruktív hatásuk a diákok számára. Azaz, fejlődés mutatkozik a személyiségben, tudásban és teljesítményben.

Hasznos volna más szempontból is definiálni a hatékonyság fogalmát, ám ez már különböző kategorizálást igényelne és majdnem lehetetlen feladat elé állítaná a pedagógusokat, mert ami hatékonyan működik az egyik osztályban, lehet, hogy sikertelen a másikban (módszerekre, fegyelmezésre, magatartásra vonatkozóan).
A hatékonyság definíciója különböző iskolatípusok esetén más és más lehet, eltérhetnek az oktatás céljai is. Jól érzékelhetőek ezek a tények, ha párhuzamot állítunk a tradicionális iskolatípus és az alternatív iskolamodellek között. Az egyes történelmi korszakok iskoláinak összehasonlításakor is láthatóvá válnak azok a vonások, amelyek mentén a hatékonyság kitűnik, de rejtett formák is találhatóak.

Úgy gondolom, napjaink teljesítmény- és sikerorientált világában a tanári munka hatékonyságának elsődleges mérőfaktora a tanuló teljesítménye, tudása (versenyek, felvételi eredmények tükrében). Nem bizonyított és nem is általános dolog, hogy a jó, kitűnő tanulók mindig sikeresen helytállnak és érvényesülnek az életben. A tanári munka egy másik feladata az életre nevelés. Tudatosítani kell azt is, hogy nem az iskolának, hanem az életnek tanulunk. " A pedagógusnak egész életével bizonyítania kell növendékei előtt, hogy dolgunk van az életben…"(Papp János).

A hatékonyság másodlagos faktora a tanóra, a maga összes tevékenységével, tanár-diák kapcsolatával. A tanár maga tudja, hogy adott helyzetben, adott osztállyal, adott pillanatban mi az, ami hatékonyan működik. Feladata, hogy a lehető legtöbbet érje el pedagógiailag (oktatás-nevelés szempontjából) és ekkor már ez is hatékonyságnak tekinthető, hiszen az iskolába belépő tanulók nem egyforma ismeretekkel és képességekkel rendelkeznek. Ezeket korrigálni kell, lehetőleg úgy, hogy mindenki elindulhasson az ismeretszerzés, a fejlődés útján. Ezt a folyamatot jól érzékelteti a pedagógia barlanghasonlat helyzete.

Ha a másik oldalról nézzük a hatékonyságot, akkor erre a legtalálóbb megközelítést az egyik tanuló adta: "az óra sikeressége legalább annyira múlik a diákon, mint a tanáron". Ha megvan az összhang, a tolerancia és a tisztelet egymás iránt, akkor a nehéz helyzetek mindkét fél számára könnyebben áthidalhatóak. A tanár örömet, elégedettséget érezhet a tanítás során, a diák pedig nyugodtan, önfeledten és szorongásmentesen élheti meg az ismeretszerzést.

Az egyetemi, főiskolai tanulmányok során a hallgatók - leendő pedagógusok- elsajátíthatják ugyan a tanulható ismereteket, stratégiákat és taktikákat, de a hatékonysághoz ez kevés. Mindenkiben egyénileg alakul és változik a "pedagógusi vonás", s a két dolog együtt mutat irányt a hatékonyság nehéz, állandóan vitatott útja felé.


A tanulók elvárásai a tanárral szemben

A diákok válaszaiból kiderül, hogy emberi oldalról nézve ők olyan tanárt képzelnek el, aki közvetíti az életmintákat, magatartásokat, értékeket, erőt, akaratot, szellemet, toleranciát, jót és pozitívat egymagában. A pedagógus feladata, hogy mindezeket elérhetővé tegye a diák számára, és úgy tüntesse fel, hogy a diák érezze, hogy bármelyiket megszerezheti magának s ez a megszerzés örömet, elégedettséget okozzon neki.
Ha sikerül mindezeket véghezvinni, akkor a diák fogékony lesz az újra. Ezek az értékek és normák azonban nem közvetíthetők egyoldalúan, a szülőknek, családnak is óriási szerepe van ebben folyamatban. A tanár tehát egyszerre "tanító" és "nevelő", a diák érdekeit szem előtt tartva.


Érvényesítenie kell a pozitív megközelítés szabályát (Brassai László: Tanácsadás és pályairányítás, 2001):
" A tanárnak sokszor és sokféleképpen kell pozitívan megnyilvánulnia. Mindig azokat a tulajdonságokat kell a tanulók tevékenységében keresnie, amelyek helyesek, vagy amelyek a fejlődésre utalnak. A tanárnak a tanuló iránti megelégedettségét minden helyzetben egyértelműen és nyitottan kell kifejeznie."

Itt kap szerepet az a bizonyos "pedagógusnak születni kell" többlet, amivel a tanár alkalmazkodik, kezeli a pedagógiai helyzeteket a különböző csoportoknál, ily módon válik elfogadott, kedvelt példaképpé.

Ahhoz, hogy ez kialakuljon, a pedagógusnak észre kell vennie, a diákok miként "közelednek", viselkednek, illetve keresik a kapcsolatot a tanárral.
Ennek jelei (Golnhofer - Nahalka: A pedagógusok pedagógiája, 2001):
- A tanulók barátságos kommunikációja a tanárral (a tanár adjon lehetőséget a diáknak a kötetlen, tananyagmentes beszélgetésre, mert többségük igényli. A diákoknak látniuk kell, hogy a tanárt nemcsak a tantárgya érdekli, azaz a "tanár is ember")
- Bizalomteljes viszony a tanárral (természetesen nem összekeverve a szerepeket, mert az eredménytelenséghez vezet minden téren)
- Érdeklődő, figyelmes tanulói viselkedés
- Rendes magatartás
A pedagógustársadalom többsége elfogadja a tanulók közeledését, "nem skatulyáz" alacsony intelligencia esetén sem és ez pozitív dolog. Az intellektuális gyerekkép mellett megjelenik az együttműködő, normákat betartó diák képe is.

Comenius szavaival élve, a tanárnak el kell érnie azt, hogy a diák tudja, hogy: "… a tanító ajka az a kútfő, ahonnan feléjük árad a tudomány patakja és valahányszor észreveszi, hogy ez a forrás megnyílik, szokjanak hozzá, hogy a figyelem korsóját azonnal odatartsák. A tanító legfőbb gondja tehát arra irányuljon, hogy semmit se mondjon, hacsak nem hallgatják, semmit se tanítson, hacsak nem figyelnek rá." (Bábosik: A modern nevelés elmélete, 1997)

Tanár és diák naponta találkoznak, órákat töltenek el egymás társaságában. Mivel a mindennapi élet velejárója a konfliktus, ezalól az iskola sem lehet kivétel. A sok más konfliktuskategória között megjelenik a tanár- diák konfliktus.
A pedagógusok természetesen szeretnék azt, ha az iskolában mindennemű tevékenység racionálisan, tervszerűen és jó hangulatban folyna, de ez nem mindig valósítható meg így.
A tanár 2,6 percenként kerül szembe olyan helyzettel az iskolában, ami zavarja őt (Brassai László: Tanácsadás és pályairányítás, 2001). A tanulók viselkedése akadályozhatja a tanári munkát, de konfliktust eredményezhet az is, amikor a tanári attitűd, viselkedés akadályozza a tanulói érvényesülést (pl. kigúnyolás, jogtalan büntetés a tanár részéről).

A konfliktus folyamata tehát a következő:

TANÁR TANULÓ
TANÁR TANULÓ

Álláspontom szerint a legrosszabb megoldás, ha a tanár agresszíven (kihasználva azt, hogy ő " A TANÁR"), elfolytja a kialakult helyzetet. Ez azonban csak átmeneti megoldás lehet, mert ott lappang állandóan a tanítási-tanulási folyamat felett, gátolva annak hatékonyságát.
Fel kell tárni a konfliktust előidéző okokat, háttértényezőket (amelyek gyakran lehetnek kommunikációs zavarok, érzések) és nyíltan meg kell őket beszélni. A konfliktus szereplői számára cél lehet saját felelősségük felismerése. Természetesen - hasonlóan a szerephez- itt sem célszerű a túlzottan szabadelvű tanári magatartás, meg kell találni a megfelelő álláspontot a tanár számára.

A diákok viszonyulása a tanári szakmához

Általánosítani nem lehet, vagy nem célszerű az alábbiakból, mivel a speciális, érdekes vélemények elemzése volt a cél. Két diák válaszát sorolnám ide. Egyikük nem érez elhivatottságot a pálya iránt, másik pedig elképzelhetetlennek tartja a szereplést az osztály előtt. Ez így önmagában még elfogadható lenne, de ezek a tanulók pedagógusi pályára készülnek (legalábbis ilyen jellegű intézménybe jelentkeztek továbbtanulni)!

Nézzük az elhivatottság kérdését. Ha mégis pedagógusi pályára jelentkezett a tanuló, akkor ez a tény a szociológusok korábbi állítását igazolja, miszerint a pálya "trambulin" jellegű. Vagyis a társadalmi felemelkedés útja gyakran a pedagógus pályán keresztül vezet a nehezebben megközelíthető, magasabb presztízsű foglalkozások felé. Tehát ennél a tanulónál elsődleges cél tulajdonképpen a felsőfokú diploma megszerzése, mert így már könnyebb újabb képesítést elérni.
Lehetséges-e, hogy időközben (felsőfokú tanulmányai alatt) megváltoztatja döntését a tanuló és mégis érez majd elhivatottságot a pálya iránt, úgy dönt, hogy "kipróbálja magát" tanárként? Ennek rendkívül sok összetevője van (tanárok, tantárgyak, tanítási módszerek, tanítási-tanulási élmények, kudarcok…), de a kérdés nyitott, a lehetőség adott minden hasonlóan gondolkodó tanuló esetén.

A szereplés az osztály előtt és az elhivatottság között lényegi különbség van. Egy tanár akkor lehet sikeres, ha önmagát adja a tanítás során, a teljes személyiségével jelen van az órán. Nem kell, nem lehet sablonokban, sémákban gondolkodni, cselekedni, tanítani. Egy órát lehet tartani sémák szerint, de éveket, vagy egész életen át nem lehet így tanítani.
Utóbbi esetben már értelmetlenné válik a dolog, a tanítás elveszti mindkét fél számára a lényegi mondandóját. A diákok szerint "a tanár élvezze azt, amit tanít, így lelkesebb lesz a tanuló is".
Természetesen az egyes tanárstílusokra nem egyformán reagálnak a diákok. Van, aki elutasító, vagy kevésbé nyitott. A tanárnak más és más tanulókkal kell egyidőben együttműködnie. Fontos, hogy a tanár ne "fentről nézzen le" tanulóira, emberként kezelje őket. A klasszikus tanári "távolságtartás", a tisztelet, fegyelem kivívása, megvalósítása így is működik.

Úgy gondolom, a jelenlegi felsőoktatási iskolai gyakorlatok, tanítási gyakorlatok rövidsége miatt az ott szerzett esetleges negatív vagy pozitív benyomások, tapasztalatok miatt messzemenő következtetést nem lehet levonni a tanárjelölt pályaalkalmasságával kapcsolatban. A tényleges tanári élet dönt ebben, hozza a maga buktatóit, örömeit. Törekedni kell arra, hogy a tanulókban, hallgatókban a tanári-oktatói kép egyszerre hordozza magában a tudományos, szakértői, nevelői, pedagógusi beállítódást, ezzel is talán közelebb lehet hozni a pedagógusi mesterséghez őket.

A diákok fejében rengeteg dolog megfordul az iskolával, a tanárral kapcsolatosan. Ők a legjobb kritikusok és egyben a legjobb elismerők is. Véleményeik elemzésével a pálya szépségei, buktatói, problémái tárgyalhatóak.
Végül egy sokatmondó Goethe idézet, amely mindent elárul a tanári feladatokról, mentalitásról, célokról:

"Ha az embert olyannak vesszük, mint amilyen, tulajdonképpen rosszabbá tesszük. De ha olyannak vesszük amilyennek lennie kell, akkor azzá tesszük őt, amivé lehetne."

Irodalomjegyzék:
Bábosik István (szerk.): A modern nevelés elmélete, Telosz, Budapest 1997.
Brassai László (szerk.): Tanácsadás és pályairányítás, T3, Sepsiszentgyörgy 2001.
Falus Iván (szerk.): Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 2000.
Golnhofer Erzsébet - Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 2001.
Mihály Ottó: Bevezetés a nevelésfilozófiába, Okker, Budapest 1998.
Papp János: Problémák és ellentmondások a tanárok képzésével és pályakezdésével kapcsolatban, In.: Acta Paedagogica Debrecina, Debrecen 1992.