Bevezetés

A tanítónő az első olyan hivatások egyike volt a történelemben, amely lehetőséget adott a nőnek, hogy a ház falain kívül, elfogadottan tevékenykedhessen. Természetesen házkörüli termelőmunkája kapcsán ez előtt is lehetősége volt részt venni a nyilvános szférában, ez azonban főként a megtermelt javak értékesítésére, illetve a szükségletek házon kívüli beszerzésére korlátozódott. A tanítónő már nem háziasszonyi teendői kiegészítéseként, vagy az ipari forradalom után jellemző munkásnői életforma kényszerűségében hagyta el otthonát, hanem választott hivatásaként. Ahhoz, hogy a nőt, mint tanítót elfogadják, hosszú út vezetett. Mivel a XX. századig elterjedt nézet volt, hogy a „művelt nő szörnyeteg" (Kmety Károly, 1907, idézi Kéri, 1996/b), ezért a tanítói hivatást (mint akkoriban minden mást) kizárólag a férfiak gyakorolhatták. Noha az anyagi megbecsülés akkor sem volt kiemelkedő, a tanító és a tanár városban és falun egyaránt köztiszteletnek örvendett. Magyarországon 1895-ben engedélyezték a nők egyetemi tanulmányait, azonban az erre vállalkozó nőknek magától a minisztertől kellett engedélyt kérnie tanulmányaihoz (Kéri, 1996/b). Mára a helyzet megváltozott, a felsőoktatás minden területe (elvileg) mindkét nem számára nyitott. A 90-es évekig azonban jól megfigyelhető tendencia volt, hogy a nők hagyományos szerepeiknek megfelelő pályát választottak: főként a gondozó, oktató, segítő és gyógyító munkakörökben dolgoztak. A nőhallgatók aránya a pedagógusképzésben a legnagyobb: a 80-as 90-es években az összes felsőoktatásban résztvevő nő több, mint 50%-a itt végzi tanulmányait. Magyarországon (hasonlóan Európa más államaihoz) a tanárjelöltek kb. 70%-a nő (Ladányi, 1996).
Jól ismert tény, hogy minél magasabb a nők aránya egy adott foglalkozásban, annál alacsonyabb az adott foglalkozás presztízse, a foglalkozással járó társadalmi megbecsülés és anyagi javadalmazás. Két kölcsönösen egymásra ható folyamat feltételezhető e mögött. Egyrészt, ha egy hivatás megnyílik a nők előtt, akkor annak elismertsége elkezd csökkenni. Másrészt ezzel párhuzamosan megkezdődik a férfiak arányának csökkenése az adott foglalkozásban, mivel az alacsonyabb státusszal járó munka már nem olyan vonzó számukra. A munkaerőhiányt nők töltik fel, ami a szakma presztízsének további csökkenését eredményezi. Mindezek mögött pedig a férfimunka, és általában a férfiak felsőbbrendűségének hite áll.
Hasonló folyamat ment végbe az oktatásban is: a nők beáramlása a pedagógusi pályára a szakma presztízsveszteségét okozta. Ezzel párhuzamosan a férfiak számára a tanári hivatás vonzereje csökkent, ezért ma már a közoktatásban főként nők dolgoznak. Ezekről a nőkről, hagyományos és modern szerepeikről szól ez a tanulmány.

A szerep

A szerep a társadalomtudományokban a 30-as évektől vált központi fogalommá. A szerepkategória használatával olyan analitikus fogalom került a szociológia és szociálpszichológia fogalomtárába, amely a társadalmi struktúrát és az egyéni viselkedés sajátosságait együtt tartalmazza: az egyén cselekvéseinek szabályozását társadalmi természetű és társadalmilag közvetített normarendszerrel hozza összefüggésbe (László, 1976). A szerepfogalommal közvetlenül fejezhetők ki a magatartás irányításában résztvevő folyamatok (szereptanulás, szerepazonosulás, szerepkonfliktus, szereptávolítás) és a cselekvést befolyásoló egyéni sajátosságok (korhoz, nemhez, családi pozícióhoz, foglalkozáshoz kötődő szerepek) (Buda, 1977). A kultúra meghatározza a szerepek változatosságát, a szerepek hálózatának összefüggéseit, a szerepek tartalmát. A mi társadalmunkban a szerepek bonyolult hálózatot alkotnak, egymással gyakran kerülnek konfliktusba, s egyes szerepek sajátos szereprészekből tevődnek össze.
Mindannyian számos szerepet hordozunk. Vannak mindent átható szerepeink, amilyen a nem, vagy a kor, és vannak csak a munkahelyen használt szerepeink, mint a főnök vagy a beosztott. Az iskola világában az egyik legszembetűnőbb szerepek a tanár és a tanuló szerepei. A két szerep egymást feltételezi, egyiknek csak a másikkal való viszonylatban van értelme. Ezeket a szerepeket viszont több más szerep jelentősen átszínezi, alapvetően meghatározza. Ilyen, a tanár és diák szerepet befolyásoló nemi szerep. Mind a pedagógus, mind a vele szemben ülő gyermek biológiai és társadalmi neme által meghatározott személy, e meghatározottság alól kibújni nem tudó szubjektum. A nemi szerep tudatossága változó mértékben jellemzi kapcsolatukat, de mindenképpen jelen van benne. Nem tagadhatjuk ezt annak ellenére sem, hogy iskolarendszerünk és oktatásunk megpróbál nemtelenül sematikus nevelést és oktatást alkalmazni, nemileg semleges egyéneknek kezelni a tanulókat, s még inkább a tanárokat. A nemileg semleges oktatás azonban a férfiuralom normáinak megfelelő, nemileg sztereotip oktatást jelenti. Nyugaton, különösen az Egyesült Államokban a 70-es évektől kezdődően hangsúlyt fektetnek a nemi és kisebbségi megkülönböztetés tantervi és tantermi átörökítésének megakadályozására. Civil aktivisták és hivatásos társadalomtudományi szakemberek együtt küzdenek a tankönyvek és tananyagok diszkriminációtól történő megtisztításáért, az un. kisebbségi torzítás leküzdéséért (Sadker & Sadker, 1991).

Nemi torzítás az iskolai tananyagokban és a pedagógiai szakirodalmakban

A női nem torz jelenléte az oktatási anyagokban számos formát ölthet. Az egyik legszembetűnőbb jelenség paradox módon a nők észrevétlensége, láthatatlansága. Ez azért ellentmondásos, hiszen észre sem vesszük, hogy nincs mit észre venni. A tankönyvek lapjain, és a történelemkönyvekben kifejezetten alulreprezentáltak a női szereplők, annak ellenére, hogy társadalmunknak kicsivel több, mint felét teszik ki a nők. Ez a bemutatás a nők jelentéktelenségét, észrevétlen háttérben maradását sugallja, és egyben erősíti meg a gyerekek fejében. Ha mégis rátalálunk a nőkre a tankönyvekben, akkor általában sztereotipizált szerepeiknek megfelelően mutatják be őket. A nők anyák, háziasszonyok, ápolónők vagy tanítónők és csak ritkán mérnökök, tudósok vagy üzletasszonyok, holott egyre növekvő számban töltik be az utóbbi hivatásokat is. Azok az interpretációk, amelyek kitérnek a nők megváltozott helyzetére, a növekvő női közéleti szerepvállalásra, sajátos szelektivitással kezelik a kérdést. Hangsúlyozzák például a modern nők jogait, de elfelejtik bemutatni a jogok kivívásának nem egyszer véres állomásait, a régebbi korok kegyetlen elnyomását, vagy a kultúrák különbözőségét e téren. A nőket társadalmunkban jelenleg jellemző helyzet bemutatása nem csak szelektív, hanem gyakran valótlan képet fest. Az un. modern vagy új szexizmusnak megfelelően sok értelmiségi, és köztük sok nő is osztja azt a nézetet, hogy a nemi egyenlőség mára társadalmilag megvalósult, nők és férfiak egyenlő jogokkal és esélyekkel rendelkeznek a magán- és közéletben egyaránt (Swim et al. 1995). Ez azonban nem fedi a valóságot sem nálunk, sem a legfejlettebb nyugati demokráciákban. Bár Magyarországon is egyre növekszik a nők aránya a vezető posztokon, az un. üvegplafon azonban mindenütt útját állja a nők előbbrejutásának (Nagy, 1997), s emellett igen elszomorító tendencia a női gazdasági aktivitás csökkenése, a növekvő női munkanélküliség (Frey, 1997). A nőkérdés témája gyakran kerül a „lapszélre", elkülönítve a domináns kultúrától, figyelmen kívül hagyva az ahhoz való dinamikusan kölcsönös kapcsolatát, a társadalmi fejlődésben betöltött szerepét. Mindezt tükrözi és megerősíti a nyelvi torzítás, amellyel a kultúra elsődlegesen közvetíti a két nem eltérő megítélését. Nők és férfiak azonos viselkedését leíró eltérő kifejezések (düh vagy hiszti, akarat vagy makacskodás, stb.), valamint a tradicionálisan hímneműt jelentő „ember" és „gyerek" szavak, mind ezt a torzítást mutatják.
Ezeket a torzításokat a nemzetközi szakirodalomban az általános és középiskolák tananyagainak áttekintése során találták jellemzőnek (Sadker & Sadker, 1991). Magyarországon először 1980-ban jelent meg monográfia a hazai tankönyvek nemi torzításáról (H. Sas, Háber, 1980). A könyv beszámol a 60-as 70-es évek tankönyveiben nálunk is fellelhető férfidominanciáról.
Cs. Czachesz Erzsébet és munkatársai, a 80-as években megjelent kisiskolás tankönyveket elemezve ezzel ellentétesen, a felnőtt férfiak eltűnéséről írnak (Cs. Czachesz, Lesznyák, Molnár, 1996). Ez a tendencia a hús-vér emberek olvasókönyvi arányának csökkenésével párhuzamos, azonban a főhősök még mindig fiúk, és az egyes szám első személyben írt történetek illusztrációi is több kisfiút, mint kislányt ábrázolnak. A kötelező olvasmányok mind férfi szerzők munkái, főhősük is főleg fiúk és férfiak. A nők tehát hazánkban is láthatatlanok.
A nemzetközi szakirodalomban leírt sztereotipizáltság a hazai tankönyveket is uralja. Az áttekintett olvasókönyvekben a férfiak érdekes és mozgalmas, főleg házon kívüli munkákat végeznek, a nők főleg otthon tevékenykedő anyák, nagymamák vagy tanító nénik. Az elemzett 3 könyvben egy férfi pedagógus volt, az igazgatóbácsi! Ez a torzított bemutatás egyértelműen hamis képet fest a nők munkavégző tevékenységéről, a női foglalkoztatottságról. Egyetlen kivételt találtak a kutatók, amelyben nem tradicionális női szerepben mutattak be egy nőt. A „Vera néném gyermekorvos" című történetet azonban sokkal inkább a politikai korrektség elszigetelt példájának, az un. „emancipációs sarok" díszének találták.
Hasonlóan torzító a nők és férfiak jellemábrázolása. Érzelmeket leginkább a nők mutatnak, személyiségük leírása sematikus, míg a férfiak és fiúk kidolgozott és színes személyiségekként szerepelnek a könyvekben. Ez jól illeszkedik a férfi-nő szerepek változatosságához és tartalmához.
Nagyon hasonló torzítások jellemzik a felsőfokú oktatási anyagokat is, bár ezek dimenziói ma még feltáratlanok (Radó, 2000). Különösen fontos lehet a torzítások hatása a nevelésre és oktatásra vonatkozó szakirodalmak tekintetében, amelyek a tanárképzésben használatosak. A teljesség igénye nélkül, önkényesen kiválasztva néhány hazai pedagógiai irodalmat, a társadalmi nemre való teljes vakságot tapasztaltam. Trencsényi László 1988-ban megjelent Pedagógusszerepek az általános iskolában című könyve fél oldalt szentel a tanári szerepek és a nemi szerepek összefüggéseinek, s ez jól tükrözi a korszak egyenlősítő, patriarchális szemléletét (Trencsényi, 1988). Nincs ez másként a 90-es években sem. A nevelés társadalmi aspektusait taglaló írások éppúgy nélkülözik a nemi nézőpontot, mint a pedagógiai és pszichológiai munkák. A nevelésszociológiai írások egyre növekvő érdeklődéssel fordulnak az osztálykülönbségekből fakadó egyenlőtlenségek felé, s továbbra is elhanyagolják a nemek kérdését (Németh, 1997, Boreczky, 1997). Nem hozott számottevő változást a harmadik évezred sem. Bár címe feltétlenül bizalomgerjesztő, Nagy József XXI. század és nevelés című könyve sem váltja be a hozzá fűzött reményeket (Nagy, 2000). A több mint háromszáz oldalas műben - amely többek között a személyiség fejlődésével, a kognitív képességekkel, a szociális kompetenciákkal és kommunikációval, az éntudattal és fejődésével foglalkozik - egyetlen bekezdés sem szól a nemi különbségekről, a társadalmi nem szerepéről. Báthory Zoltán „differenciális tanuláselméletében" van ugyan szó a nemek közötti különbségekről az iskolai teljesítmény és az egyes tárgyak kedveltségének vonatkozásában, de sajnos ő sem megy tovább a ténymegállapításnál (Báthory, 1992).
1996-ban az Educatio tematikus számot szentelt az iskola és a nők kérdésének (Educatio 1996/3). Az abban megjelent tanulmányok szellemisége, tanulságai azonban nem tudtak átkerülni a gyakorlatba, sem a közoktatást végző, sem az irányító szinteken. Az Országos Közoktatási Intézet 2000 évi jelentésében, amely a magyar közoktatásról szól, nem egészen másfél oldalt szántak a nemek közötti különbségeknek (Radó, 2000), s egy bekezdést az iskolák elnőiesedésének (Nagy, 2000). Ez utóbbi témát rendszerint, mint igen sajnálatos és korrigálandó jelenséget említik, csak igen kevesen látják meg az iskola szervezeti sajátosságaiban megbújó valós problémafaktorokat, valamint a merev nemi szerepleosztás gátjait (Buda, 1996, Thun, 1996).
A nemtelenség légköre teljesen uralja a köz- és felsőoktatás hivatalos törekvéseit. Pedig élő és erőteljes hatású kérdés a nemek viszonya és a nemekhez való viszony az oktatásban, s ez megmutatkozik az un. rejtett tantervekben is. Mit nyújthat e téren az iskola, mint szocializációs intézmény akkor, amikor dolgozóinak nagy része nő? Milyen szerepeket hordoznak a tanító és tanárnők a NŐ nagy szerepén belül, mit tanulhatnak tőlük fiú és lány diákjaik? A továbbiakban ezekre a kérdésekre keresek lehetséges válaszokat. A gondolkodás kereteit főként a feminista pszichoanalitikusok és szociológusok elméletei biztosítják.
A felnőtt nők széles szereprepertoárjából az anya, szerető, a feleség, és a hivatásának élő nő szerepét tárgyaljuk a következőkben. Az első három hagyományosan nőiesnek tartott szerep, míg a negyedik alig fél évszázada nyer (folyamatosan egyre szélesedő) teret a nők társadalmilag elfogadott szerepei között. Ezek a szerepek (főleg a tradíciókkal rendelkezők) archetipikus formában vannak jelen minden nő életében, akár megéli azokat konkrét valóságukban, akár csak analógiákon keresztül kapnak helyet életében. A hagyományos, szerepeket szétválasztó elképzelés szerint az anya archetípusához a gondoskodás, a feleség szerephez az alárendelődés, a szeretőhöz a testiség, míg a dolgozó nő szerepéhez az intellektus kapcsolódik. Mára ez az elképzelés korántsem tartható, a női szerepviselkedés összetettsége éppen a különböző szerepek átfedésében, egymásra hatásában rejlik. A könnyebb érthetőség kedvéért most mégis a hagyományos, szétválasztó elemzési módot használom.


A nő hagyományos szerepei

Az anya

Az anya szerepe szorosan összefonódik a nő természetes gondoskodási hajlamával. A nemi különbségeket túlhangsúlyozó megközelítés szerint a nő azért gondoskodik, mert természete erre ítéli, hajtja az un. anyai ösztön. A különbségeket minimalizáló elméletek szerint azonban a gondozás funkciójának elnőiesedése csak a szocializált viselkedés szintjén igaz (Baber és Allen, 1992). Elisabeth Badinter (1999) áttekintve az anyai érzés történetét, arra a következtetésre jut, hogy Nyugat-Európában az elmúlt évszázadokban a kor társadalmi-gazdasági tényezői nagymértékben meghatározták az anyák gyermekükhöz fűződő viszonyát. Kiemelten vizsgálta a XVII-XVIII századi franciaországi dajkaság intézményét, amely szerinte cáfolja az anyai ösztön létezését. A gyermeküket dajkaságba adó nők viselkedése Európa-szerte elfogadott, a kor normáinak megfelelő volt, a gyermek ilyen formában történő eltaszítása a nő számára inkább előnyöket jelentett, mint hátrányt vagy presztízsveszteséget. A XIX században, az ipari forradalom következményeként felemelkedő középosztályi családokban elindul az anyaság misztifikálása, amelynek terjedését kezdetben inkább a divat, mint a morál határozta meg. Mivel a férfiak ekkorra szinte teljesen kiszorították a nőket a nyilvánosság színtereiről, ezért az otthonaikba zárt nők számára az anyaság és a család volt az egyetlen elfogadott tekintélyforrás. Az anya felmagasztalása és az ezzel kizárólagossá váló anyai gondoskodás azonban nem csak dicsőséget hozott, hanem a gyermeknevelés teljes felelősségét is a nőre hárította. Az apa ezzel egy időben szinte teljesen kiszorult a családi nevelés színteréről. A nevelésben egyedüli szerepet betöltő anya lett az ekkor útjukra induló pszichológiai elméletek főszereplője, nemegyszer bűnbakja. A korai anya-gyerek kapcsolat, mint az egész életre kiható kapcsolati őstípus, terjed el a köztudatban, megteremtve ezzel szorongó anyák sok-sok nemzedékét. A nem kielégítő - túl sok vagy túl kevés - anyai gondoskodás válik a nő legnagyobb lehetséges bűnévé (Baber és Allen, 1992). Az anyaság misztifikálásának fő szószólói Sigmund Freud és követői, a pszichoanalitikusok voltak. A freudi elmélet szerint a nő életének fő mozgatórúgója a férfiaktól eltérő anatómiai felépítése, a pénisz hiánya (Freud, 1995). Csökkentértékűségének tudatában a leánygyermek irigyli a férfiak (apja) péniszét. Pénisz utáni vágya először az apa péniszére terjed ki, majd végleges péniszpótlékra vágyik, s ez a gyermek. Az elmélet alapján a nő egyetlen (társadalmilag elfogadott és pszichológiailag egészséges) lehetősége, hogy pénisz utáni vágyát kiélje, vagyis hiányosságát legalább részlegesen kompenzálja, az anyaság. Ahhoz tehát, hogy biológiailag meghatározott sorsunkat beteljesítsük, az egyetlen üdvözítő út a gyermekvállaláson keresztül vezet. Az a nő, aki a gyermeknevelés helyett más célokat helyez előtérbe, a normálistól eltérő, természetellenes, esetleg neurotikus, de mindenképpen nőietlen címkét kap.
A gondoskodás nem csak az anyai szerepben jut kifejezésre. A nő otthonában gondoskodik férjéről és gyermekeiről, segíti szüleit és testvéreit. Otthonán kívül, fizetett munkájában is teret kaphat a törődés, a mások igényeinek előtérbe helyezése. Különösen igaz ez azokban a foglalkozásokban, amelyek más emberek kiszolgálását, támogatását, fejlesztését, oktatását, gyógyítását tűzik ki célul. Mint fentebb említettem ezekben a foglalkozásokban található a legtöbb dolgozó nő.
Miért választják a nők otthonukon kívül is ezt a hivatást? Azért mert ez úgyis megy nekik, hiszen gyerekkoruk óta erre szocializálták őket? Vagy, mert személyiségük erre teszi igazán alkalmassá őket - vagyis erre születtek? A két válaszlehetőség csak első ránézésre ellentétes, valójában egy közös tőre vezethető vissza, ez a kizárólagos anyai gondoskodás (Chodorow, 2000), amely kölcsönösen összefonódik a „férfiuralommal" (Bourdieu, 2000).
Nancy Chodorow szerint a nők gondoskodási késztetése, az anyaság „újratermelődése", a kizárólagos anyai törődés eredménye. A leánygyermek, lévén anyjával azonos nemű, fejlődése során kevésbé képes önmagát anyjától elhatárolni, szeparált selfet létrehozni. Anyjával túlságosan azonosulva átjárhatóbb énhatárokat alakít ki, anyjáról igazán soha le nem válik (Chodorow, 1978). Kötődési potenciálja ezáltal sokkal nagyobb, mint a férfiaké, akik ezzel ellentétesen, erősen elkülönült selfet alakítanak ki. Egyes feminista szerzők a gondoskodást az alárendelt státusz kifejeződésének vélik, amely egyben meg is erősíti ezt a hátrányos pozíciót. A nő nagyobb kapcsolati szükséglete, félelme saját hatalmától alárendeli őt a férfinak. Amíg az egyszülős gondoskodás fennáll, addig a nők kapcsolatokba ágyazott éntudatot, a férfiak pedig elkülönült selfet hoznak létre, s ez az eltérő szülői szerepekkel megerősíti a kört. Chodorow szerint a megoldás a szülői szerepek születéstől történő egyenlő elosztása lenne, ami lehetővé tenné, hogy férfiak is kifejlesszék a gondoskodás képességét. Ennek következményeként a nő otthonán kívül is szerepet vállalhatna, kevésbé volna kizárólagosan anyai szerepe által meghatározott. A fiúgyermekek kevésbé félnének érzéseik kifejezésétől, a törődéstől, a lányok pedig az önállóságtól.
Mi akadályozza meg ezt a folyamatot, a kétszülős gondoskodás elterjedését? Ha röviden kellene válaszolnom rá, egyszóval azt mondanám: a férfiuralom (Bourdieu, 2000). A patriarchális berendezkedésben a férfiak a nők fölött állnak, munkájuk és az azokhoz tartozó képességeik értékesebbek, ők maguk felsőbbrendűek, mint a nők. Jól kifejeződik ez abban a teljesen racionális magyarázatban, amelyet a férfiak nagyobb arányú családi szerepvállalása ellen szoktak felhozni. Eszerint a férfi azért nem tud több feladatot vállalni otthon, és főként a gyermekek körül, mert az anyagilag rontaná a család helyzetét. A férfi munkáját (legyen az pontosan ugyanaz, mint a nőé) minden korban jobban megfizették, s ez ma sincs másként. Különösen alulértékelt a nő un. reproduktív munkája, amely nem termel új értéket, hanem a családi élet folyamatosságát tartja fenn (gyermeknevelés, háztartási munkák). Ha tehát a nő gyermekszülés után munkát szeretne vállalni, egyenlően elosztva ezzel a házimunkát és fizetett munkát férjével, a család anyagilag rosszabbul jár, mintha a nő otthon marad és a férje teljes állásban továbbra is dolgozik. Valószínűleg van igazság abban a nézetben, hogy ha a férfiak gyermeket tudnának szülni, ez lenne a leginkább megfizetett és megbecsült szakma.
A XX. század végének társadalmi változásai, a hagyományos családszerkezet felbomlása új helyzetet teremthet a gondoskodás nemi jellemzőiben. Az egyedülálló szülőség, a leszbikus és homoszexuális szülőpárok fokozatos elterjedése olyan változásokat gerjeszt a gyermekek és szüleik viszonyában, a gondoskodásra való hajlamban, amelyet ma még nem láthatunk előre, s amely sokak szerint pozitív hatású is lehet a nemek közötti szerepelosztás alakulásában (Baber és Allen, 1992).

A tanítónő és tanárnő, mint anya

Az általános iskolába kerülve a gyerekek a tanító nénit szinte anyjuknak tekintik. Ha kedves és szeretetreméltó, a kisdiákok csüggnek szavain, és mint a kotlóst a csibék veszik körül. De még a szigorú és mogorva tanító néni is tiszteletet vált ki, ha nem is szeretik a gyerekek. A 7 éves gyerek szemében a tanító néni egyenrangú a szülővel, sőt néha fölötte áll annak. Mivel a szülő ekkor még a gyermek önértékelésének, énképének első számú alakítója, ezért a szülői szerepbe kerülő tanító néni - aki néha több időt tölt a gyerekekkel, mint a szüleik - szintén alapvetően meghatározó a személyiség alakulása szempontjából. Ezért elterjedt szokás, hogy a gyermek igényeire figyelő szülő az óvodáskor végén nem iskolát, hanem tanító nénit választ.
A szeretett tanítók és tanárok képe egy életen keresztül velünk marad. Szabó Éva (1999) vizsgálatában felnőtteket (pedagógusokat, tanárjelölteket és nem pedagógus értelmiségieket) kérdezett meg arról, hogy milyenek voltak egykori kedvelt és nem kedvelt tanáraik. Vizsgálatával igazolta, hogy a „jó" és „rossz" tanár tulajdonságai eltérő központi tulajdonságok köré szerveződnek, és ezek a központi tulajdonságok különbözőek voltak aszerint, hogy az adott tanár az általános vagy a középiskolában tanította-e a személyt, illetve, hogy férfi volt, vagy nő. A kedveltség eldöntésében fontos szempontok 3 faktorba rendeződtek, melyek a kapcsolat minősége, a szaktudás és a tekintély voltak. Az emberi kapcsolatok fontossága kiemelkedő jelentőségűnek mutatkozott: a türelem, gyermekszeretet, barátságosság, közvetlenség, kedvesség voltak a legmeghatározóbb jellemzők a kedveltség vonatkozásában. A kedvelt tanár fejünkben élő képe eszerint nagyban lefedi a nőkről vallott sztereotípiát. Kifejezetten igaz ez, ha általános iskolai (és nő) tanárainkra gondolunk, míg a kedvelt középiskolás (és férfi) tanárok jellemzésében a kapcsolat dimenzió kevésbé volt fontos. Szabó megerősítve látja ebben azt a feltételezést, hogy „az általános iskolákban inkább a nevelésre, míg a középiskolákban inkább az oktatásra orientált tanártípus" a megtalálható (Szabó, 1999. 40. oldal). Mindezeket alátámasztja az a tény, hogy az általános és középiskolák nevelőtestülete eltérő mértékben nőiesedett el. Az általános iskolai kedvelt tanár ezért a nő sztereotípiájának felel meg, míg a középiskolai kedvelt tanárról bennünk élő kép inkább a hagyományos tanárképet tükrözi, amit kevésbé színezett át az elnőiesedés. Természetesen nem hagyhatjuk figyelmen kívül azt a tényt, hogy az idézett vizsgálat olyan felnőttek pedagógusképét elemezte, akik 10-20 évvel ezelőtt voltak diákok. Az azóta bekövetkezett változások - az iskolák piacosodása a gazdasági szerkezetváltás- és versenyhelyzete a csökkenő gyerekszám következtében, a változó társadalmi igények az oktatással szemben, a felsőoktatás megnövekedett elérhetősége, és nem utolsó sorban a posztmodern szellemiség - az iskolák világát is érintették. Ennek következményeiről azonban még csak jóslataink lehetnek.
Az un. feminista pedagógia kifejezetten épít a tanító- és tanárnőkben lévő női értékekre, a gondoskodásra és kapcsolatiságra. A nőmozgalmak törekvéseiben és a pedagógia humanisztikus ágában gyökerező oktatás és nevelés kooperatív, demokratikus, integrálja a kognitív és affektív tanulás lehetőségeit, ezáltal teremti meg a két nem azonos fejlődési esélyeit. Ez a pedagógia azonban ma még nagyon távol áll a hazai gyakorlattól, aminek oka nem csak a kezdeményezőkészség hiánya, hanem az értékválsággal küszködő társadalom ellenállása a jól bevált, hagyományos értékrend további megkérdőjelezésének (Thun, 1996).
A tanító-, és tanárnők nem csak pedagógus szerepükben élhetik meg az anyaságot, hanem ténylegesen anyaként is. Magyarországon ma még a felnőtt nők legnagyobb része 30 éves korára egy vagy több gyermek édesanyja, s ha felsőfokú végzettséggel rendelkezik, akkor minden bizonnyal dolgozik is. Ezért a pedagógus szakmában dolgozó nők túlnyomó többsége szintén anya. A tanári kettős terhelés, a „dupla műszak" sajátossága, hogy a pedagógus szülő munkahelyén és a családja körében egyaránt személyiségével dolgozik, nevelőmunkát végez. A tanár, aki 20-25 diákra való folyamatos 5-6 órán keresztüli figyelem után hazatér családja körébe, paradox szerephasonlóságból származó szerepkonfliktussal találja magát szemközt. Ugyanez igaz a többi hagyományos női foglalkozásokat gyakorló nőre, az ápolónőkre, óvónőkre, pszichológusokra, stb., akik hivatásukban szintén mások segítését, fejlesztését, gondozását végzik. A nem tradicionális női foglalkozást végző nőknek az az előnyük velük szemben, hogy a munkahelyen és otthon más a feladatok jellege. A tanítónők és tanárok hazaérve nem egyszer túl fáradtak és türelmetlenek saját gyerekeikhez, ezért aztán előfordul, hogy „a suszternek lyukas a cipője".

A feleség, a férfiakról gondoskodó nő

A feleség szerepe családi szerep, amelybe a nő a házasságkötéssel lép be. A házasság a korábbi évszázadokban főként gazdasági intézményként működött. Funkciójából fakadóan hasonló társadalmi rétegek fiai és lányai kötötték össze életüket és vagyonukat, szüleik döntése értelmében. Ebben a gazdasági szerződésben a nő, hozományából fakadóan, árucikké vált, nem a férfi társaként volt jelen. A férfi a patriarchális társadalomban a család feje, feleségének és gyermekeinek ura és parancsolója. A nő a vallás tanítása szerint is alacsonyabbrendű, hiszen a férfi Isten képmása, míg a nő csak Ádám oldalbordájából teremtetett. A jó feleség ezért engedelmes, visszahúzódó, a család (és főleg férje) szempontjait saját érdekei elé helyezi. Egészen századunkig nem is volt más lehetősége a nőknek, mint ezekhez a normákhoz tartani magukat, hiszen létük férjüktől függött. Kiszolgáltatottságuk okai között a modern születésszabályozás hiányát, az önálló pénzkereseti lehetőségek szűkösségét, a családi örökségből való kirekesztettségüket említhetjük. A feleség nem rendelkezett sem önálló vagyonnal, sem döntési jogokkal, teste és szélsőséges esetben még élete is férje akaratától függött (Utrio, 1989). A XX. századi egyenjogúsítási törekvések, a tudományos fejlődés, a jogi és politikai változások hatására ma már a nő Európa nagy részén szabadabban éli meg a feleség, a társ szerepét. Egyre elterjedtebb a házasságkötés nélküli együttélés, amely jogilag és társadalmilag is kezd elfogadottá válni, s ez, valamint a házasságon kívüli gyermekvállalások növekvő száma a női önállósodás jelzőszámának tekinthető (Vukovich és Harcsa, 1998). A törvényes házastárs, a feleség azonban napjainkban is vonzó szerep. A házasság (hazai vizsgálatok szerint) kedvezőbb társadalmi státuszt biztosít, mint az egyedülálló életforma, feleségként a nőnek nagyobb kapcsolati tőke megteremtésére van lehetősége (Lévai, 2000). Bár a kapcsolatok modernizációja elvben romantikus alapokra helyezte a házasságot is, a valóság azonban még mindig a feudális viszonyokat idézi vissza (Oliker, 1989). Az érzelmek kölcsönös feltárása, egymás érzelmi igényeinek kölcsönös kielégítése, az intimitás magas foka leginkább a nők fejében élő ideálok, melyek a házassági kapcsolatok kis százalékában válnak valóra. A társas támasz igényének kielégítettségére vonatkozó kutatások is megerősítik ezt a nézetet. A párkapcsolatban élők főként partnerüktől várják a támogatást, de amíg ez a férjek esetében általában és a segítség minden formáját tekintve megvalósul, addig a feleségek érzelmi támaszért gyakran hiába fordulnak férjeikhez. Ez a tapasztalat vezette a nőket oda, hogy érzelmi igényeikkel megtanulták „megkímélni" a férfiakat, erre a célra mai napig inkább a barátnők szolgálnak (Gouldner, Strong, 1987).
A nők házasságukon kívül, munkakapcsolataikban is egyenlőtlenül elosztott szerepekkel azonosulnak. Még azokon a munkahelyeken is előfordul ez a jelenség, ahol azonos végzettséggel, képességekkel és beosztásban dolgozó nők és férfiak találkoznak, mint amilyen az iskola.


Kollegiális nemi egyenlőtlenségek

Az elnőiesedett iskolákban dolgozó férfiak noha tulajdonképpen kisebbségnek számítanak, jelenlétükkel és magatartásukkal mégis a domináns férfitársadalmat képviselik. Jól jelzi ezt az a tény, hogy az iskolaigazgatók nagyobb arányban férfiak, mint azt a férfiak tanári pályán való reprezentáltsága indokolná. A pedagógustársadalom, csakúgy, mint a társadalom egésze, osztja a nemekkel kapcsolatos sztereotípiákat, így a férfiak nagyobb vezetői alkalmasságát is. A férfi vezetők mellett a nők alárendeltek, beosztottak, sokkal kevésbé van lehetőségük az egyenrangú párbeszédre, érdekeik érvényesítésére. Ezt a helyzetet azonban férfiak és nők egyaránt elfogadják, sőt a hatékony munkához szükséges rossznak tekintik. Ezért elfogadott szimbóluma az iskolának a tyúkudvar, ahol kell egy kakas, hogy a tyúkok között rendet tartson (ld. még a női vezetőkről szóló későbbi részt). Ez az intézményi munkamegosztás modellként szolgál a társadalom egészének működéséről, és a gyerekekben megerősíti a patriarchális társadalom normáit.
A nőiesnek tartott tanári hivatás gyakorlása közben a férfi tanárok gyakran úgy őrzik meg férfiasságukat, hogy túlazonosulnak a „domináns hím" szereppel (Roulston & Mills, 2000). A férfiak körében szélsőségesen jellemző homofóbia (az azonos neműekkel való kapcsolattól történő irtózás) és az ezzel összefüggő tudattalan nőgyűlölet arra kényszeríti a férfiakat, hogy elutasítsanak minden viselkedésformát, ami nőies, lágy, kedves - azaz férfiatlan. Ezáltal a férfi tanárok sokszor végletesen „macsók", kemények és könyörtelenek - aminek következtében tanulóikban megerősítik a nemi sztereotípiákat, a nemnek megfelelő viselkedés normáját, és az ettől eltérő magatartásformákkal szembeni elutasító attitűdöt.

A szerető

A szerető szerep a nő szexuális aspektusát hordozza magában. Mind közül mai napig ez a legproblematikusabb szerepviszonyulás. Szűz Mária, Éva és Mária Magdolna legendája ma is jelentősen befolyásolja a nő szexualitáshoz való viszonyát, és a szexuálisan aktív nő megítélését - felesleges tiltásokkal és tabukkal korlátozva a nőt (Baber és Allen, 1992). A szerető szerepe nem csak a szexuális aktivitást, hanem a nő hétköznapi tevékenységeiben megjelenő testiséget, külsőségeket és vonzerőt is magában hordozza. Ez az, amitől egy nőt igazán nőnek tekintenek. Csakúgy, mint az anya szerep esetében, a szerető szerepének hiányában is megkérdőjeleződik a nő teljes értékű nőisége. A nő a sztereotípiák szerint is csinos, vonzó, kecses, bájos stb. Emellett a szerető szerep hordozza magában a nemző szexualitást. Igaz ugyan, hogy a nő - szemben a férfival - szexuális élvezet nélkül is képes a szexuális együttlétre és gyermeknemzésre, azonban ezt ma már nem tekintjük egészségesnek és kívánatosnak. Mindennek ellenére a női test még mindig tabukkal terhelt, rejtélyesnek és időnként tisztátlannak tartott. A jelenség hátterében ősrégi és modern nézetek és tudományos elméletek egyaránt állnak.
A legtöbb vallás a szexualitás szükségszerű, ám bűnös jellegét emelte ki. A nőket hátrányosan megkülönböztették olyan elkerülhetetlen, a női léthez alapjaiban tartozó, testi folyamataikért, mint a menstruáció (Mózes III. könyve 15. 19).
Jézus tanításai sokkal inkább az egyenrangúságot és a nők megbecsülését hirdették, azonban követői ezt sokszor elfelejtették. Az egyházatyák már a bűn kapujának tartották a nőt, sátán cinkosának, ezért óva intettek mindenkit tőlük. A „szent életű" férfiak ilyen erőteljes undorában és tiltásaiban a pszichoanalitikusok a női testtől való félelmet látták megnyilvánulni (Kéri, 1996/a). Az a tény, hogy férfiak és nők egyaránt nőtől születnek, a női test és a nőiség (az anya) mindenhatóságának félelmetességét okozza. Az újszülött és csecsemő teljes kiszolgáltatottsága anyjának, az anyaméh hatalma, a nő életet adó és pusztító képessége rettegéssel tölti el a férfiakat, akik ettől a képességtől meg vannak fosztva. A férfiak, hogy ne kelljen félniük, két megoldást találtak a nőiség megzabolázására: felmagasztosították (mint a Szent Szüzet) és lealacsonyították (mint a prostituáltat). A nők szintén félnek a bennük élő anya hatalmától, aminek következtében hajlamosak akaratukat és érdekeiket a férfiaké alá rendelni, szexualitásukkal és testükkel az ő kedvüket és igényeiket kiszolgálni. Így alapozódik meg két oldalról a férfiuralom (Dinnerstein, 1976).
Szexuális azonosságunk a mai posztmodern megközelítés szerint társadalmilag konstruált, azaz nem biológiailag meghatározott, hanem a tanulás és tapasztalatok által elsajátított, folyamatosan alakuló és változó képződmény. Erőteljes hatással vannak rá a társadalom különböző intézményei, a média, az un. társadalmi diskurzus. Ez a diskurzus a nőt a mai napig szexuális tárgyként kezeli és megerősíti az uralkodó hatalom jogát arra, hogy céljainak megfelelően használja. A hatalom pedig patriarchális - azaz a férfiak felsőbbségét hirdeti. A férfiuralom egyik sajátossága a női test elidegenedése, a nők félelme saját szexualitásuktól. Megnyilvánul mindez abban, ahogyan a testünkkel bánunk, öltözködünk, a kozmetikai és divatipar fogyasztói, vagy épp ellenkezőleg, harcos ellenzői vagyunk. Megnyilvánul hétköznapi viselkedéseinkben az ellenkező és azonos nemmel szemben, vonzalmaink kezelésében. Testünkhöz való viszonyunk sajátosan színezi viselkedésünket és kapcsolatainkat a munkahelyünkön is.

Női test az iskolában

Nemi identitásunk minden pillanatban jelenlevő része személyiségünknek - szexuális lények vagyunk. Akár akarjuk, akár nem pedagógusként is nők és férfiak vagyunk, s ezáltal hatással vagyunk más nőkre és férfiakra, lányokra és fiúkra. Különösen igaz ez a női pedagógusokra, akik (minthogy mindig is a „másik" nem voltak) tanítóként és tanárként is leginkább nők. Mennyire lehet jelen a nőiesség (nevezzük így a nő testiségének kifejeződését) az iskolában? Kifejeződhet-e a diákokkal szemben? Hogyan kezelje a tanár, ha a nemiség kérdése az osztályban nyíltan vagy burkoltan „terítékre kerül"?
A hagyományos gondolkodás elutasítja a nemiség jelenlétét az osztályteremben. A tanító- és tanárnőktől (csakúgy, mint férfi kollégáiktól) nemtelen viselkedést követel meg. A legtöbb iskolában, legyen az általános vagy középiskola, a szexuális felvilágosítást szűkszavú és kellőképpen távolságtartó módon kezelik. A tiltás, az elhallgatás, a szőnyeg alá söprés technikája azonban soha nem vezet eredményre.
A szexualitás természetes és örömteli összetevője életünknek. Ahhoz, hogy a nemi szerepek testiséggel kapcsolatos részeit a gyermek a szocializálódása során pozitív benyomásokkal, alapos ismeretekkel, előítéletektől mentesen sajátíthassa el, környezete fontos szereplőinek hitelesen pozitív mintája szükséges. Egy modell akkor hiteles, ha rugalmasan képes alkalmazkodni a változó szerepviszonyokhoz, ha nem merevítik be viselkedését a külső normák, ha személyisége nyíltan megmutatkozik, ha őszinte érzelmekre és megnyilvánulásokra képes. A humanisztikus pszichológia szintén kiemeli a tanári hitelesség fontosságát a pedagógusi munkában. Carl Rogers (1986) személyközpontú lélektanának három alapfogalma a kongruencia, elfogadás és empátia. A kongruencia jelenti azt, hogy a pedagógus „az, aminek látszik. Belső lényének megfelelnek külső kifejezési módjai". Vagyis nem színlel, nem játszik (személyiségével össze nem illő) szerepet. A társadalom vélt vagy valós nyomására bennünk kialakult szerepelemek azonban nagyon gyakran jellemvonássá merevedhetnek, uralhatják a személyiség válaszkészletét azokban a helyzetekben is, amelyek a szereptől függetlenek vagy más szerep által szabályozottak. Ilyen társadalmi nyomás az osztályterem szextelenségének követelménye, a tanári szerep nemtelensége. Ezen kényszer alatt a pedagógus nem lát lehetőséget (és sokszor még igényt sem) arra, hogy a tantermi helyzeteket a társadalmi nem fontosságának tudatában kezelje, a gyermek nemének megfelelő (szükség szerint eltérő) reagálásokat adjon, hogy a nemiséggel kapcsolatos kérdéseket a tanulókkal hitelesen megvitassa. Ehhez a nyomáshoz járulhatnak hozzá a pedagógus saját problémái testével, a szexualitással. Az ilyen jellegű problémák jelenléte a háttérben megnehezíti a tanári hitelességet a nemi szerep szocializációjában. A nők, mint fentebb utaltam rá, fokozott nehézségeket mutatnak saját testiségük megélésében, elfogadásában, az örömteli szexualitásban. A hétköznapok szintjén is megnyilvánuló elutasítás vagy ambivalencia a tanári pályán az említett társadalmi nyomás következtében még szembetűnőbb. Ahhoz, hogy ez a helyzet változzon, a szexualitás pozitív jelentések hordozójaként kerüljön be az iskolai diskurzusba, mind az egyéni hozzáállásnak, mind az oktatás erre vonatkozó normáinak, a tananyag struktúrájának változnia kell. Csak ekkor várhatjuk, hogy az iskola pozitív mintákkal járul hozzá a nemi szerep szocializációjának e fontos összetevőjéhez, az egészséges személyiségfejlődéshez.


A modern női szerep

A dolgozó nő

A hivatásának élő, szabad akaratából és képességeinek megfelelő munkát vállaló nő szerepe a XX. század társadalmi-gazdasági változásainak hatására kerülhetett be a női szereprepertoárba. A XIX. századig a nők nem tanulhattak kedvük szerint. A férfiak a tűzhely mellé száműzték nőtársaikat, felhasználva azt a nézetet, hogy a férfi a szellem, a nő az anyag megtestesítője. Az otthoni munkavégzésre korlátozott nő nem veszélyeztette a férfi egyeduralmát és hatalmát a nyilvános szférában. A nő produktív szerepe a hagyományos patriarchális családban eltörpül a valódi munkának nem tekintett, reproduktív funkciók (gyermekszülés- és nevelés, háztartási feladatok) ellátása mellett. A nőnek csak megözvegyülve nyílt lehetősége arra, hogy tiszteletbeli férfiként részt vegyen a közszereplésben, és elismert produktív munkát végezzen (Laslett, 1983). A legújabb kor technikai és társadalmi változásai nagyobb teret nyitottak a nők továbbtanulásának, munkavállalásának.
Magyarországon az államszocializmus idején, a fejlett nyugati országokhoz viszonyítva is, igen magas női gazdasági aktivitás alakult ki. A keresőképes korú nők foglalkoztatottsága elérte a „demográfiailag lehetséges maximumot" (Frey, 1997), aminek hátterében számos ideológiai és gazdasági tényező állt, ezeket most nem elemzem. Ez a jelenség 1990 óta drámaian megváltozott: a gazdasági aktivitási ráta drasztikusan csökkent a nők körében, s ezzel együtt megnőtt az inaktív és munkanélküli nők száma. A folyamatnak volt néhány pozitív hatása is, például a foglalkoztatott nők iskolai végzettség szerinti összetétele javult, a szakképzett és diplomás nők aránya növekedett. Ez a kedvező hatás azonban 1992-96 között megfordulni látszott, amit jelez a női vezetők jelentős (23%-os) létszámvesztése. Bár a nemzetközi szakirodalmak egyre inkább hangsúlyozzák a nők vezetői pozíciókra való rátermettségét, sőt a nők fölényét sok vezetői területen, hazánkban ezek a vélemények még nem vertek gyökeret.
Az intelligens, sikeres nők nagy része még napjainkban is fél a versengéstől, kétségei vannak képességeit illetően, és problémát okoz nőiességét és hivatását összeegyeztetni (Stiver, 1991). Kutatások igazolták, hogy férfiak és nők eltérően viszonyulnak saját és mások sikereihez, teljesítményéhez. Minél sikeresebb iskolai teljesítményeit illetően egy fiú, annál pozitívabb képet vetít a jövőbe, míg a lányokat sikereik inkább elbizonytalanítják, és negatív jövőképet idéznek elő. Még ma is tartja magát az a nézet, hogy egy lány inkább szép legyen, mint okos. Ennek megfelelően a sikeres lányok alulértékelik saját eredményeiket, túlzottan szerények vagy megijednek a jó teljesítménytől, mivel az elriaszthatja a fiúkat. A tradicionális női szerepek iránti vágy ellentmondani látszik a közéleti sikereknek, elriasztja a lányokat a nem hagyományos női hivatások gyakorlásától. Ilyen nem hagyományos szerep a vezető szerep, amelyről hagyományosan még mindig azt gondolják, hogy a nők nem alkalmasak rá. Saját tapasztalataim főiskolai hallgatók körében is megerősítik a sztereotípia elterjedtségének tényét: nem csak a fiatal férfiak, hanem a fiatal nők is úgy gondolják a vezetés nem való a nőknek. Ennek a konzervatív nézetnek számos összetevője van, hallgatóim a képességek hiányát, a megterhelést, a családdal való összeegyeztethetetlenséget emelték ki.
A vezetésre való rátermettség megkérdőjelezése mellett sokan gondolják a magasabb beosztásba került nőkről, hogy „főnökösködők" és elnyomók, hajlamosak az un. Méhkirálynő szindrómára (O'Leary, 1988). A vizsgálatok azonban nem erősítették meg ezt a sztereotípiát sem: nők és férfiak hasonló mértékben „főnökösködnek" beosztottaik felett, sőt a női munkatársak jobban érzik magukat női vezető mellett, aki megértőbb és figyelmesebb problémáik iránt. A kutatások sokkal inkább a vezetői munkában mutatkozó egyéni különbségeket, a nemeken belüli varianciát emelik ki, mint a nemi eltéréseket. Vagyis az, hogy valaki jó vezető lesz-e, nem a nemétől, hanem egyéni képességeitől, emberi tulajdonságaitól, s a környezetben rejlő egyéb tényezőktől függ.


Női vezető az iskolában

Fentebb említettem, hogy az uralkodó normának megfelelően a tantestületek törekednek arra, hogy férfit válasszanak vezetőül. Ez azonban a szakma elnőiesedése miatt egyre kevésbé lehetséges, egyre több iskola élén áll nő.
Magyarországon 1970-ben még ritkaságnak számított a női iskolavezető, az általános iskolák 17%-ában volt nő az igazgató. A 90-es években az általános iskolák kb. felében, míg a középiskolák egyharmadában találunk nőt a vezetői poszton. A középiskolai igazgatók körében 1991-97 között csökkent a nők aránya (33%-29%), ami a konzervatív értékek újbóli előretörését jelzi (Balázs, 1998). Milyen háttértényezőkkel magyarázhatjuk az elnőiesedett szakmában a férfiak vezetői uralmát? Milyen tények és hiedelmek akadályozzák meg a női iskolavezetők arányának növekedését?
A vezetéssel kapcsolatos kutatások második hulláma során, az 1940-es évektől kezdődően fordult a vezetői attitűd, teljesítmény és viselkedési stílus méréséhez. Ennek keretében fogalmazódott meg a kapcsolatorientált és feladatorientált vezető elkülönítése, amely a társadalmi nemi szerepek instrumentális-expresszív megkülönböztetését tükrözi. A vezetői szerep maszkulinként történő meghatározása, vagyis a feladatorientált vezetői viselkedés nagyobb mértékű elfogadottsága ma is elterjedt nézet a vezetéssel kapcsolatos közvéleményben.
Egy kanadai vizsgálat szerint a női iskolavezetők a sztereotípiákkal ellentétben nem nőies módon, azaz kapcsolatorientáltan működnek, hanem integrálják a feladat- és kapcsolati irányultságot (Bell & Chase, 1995). A kutatás tanúsága szerint, az igazgatónők önbeszámolóik és beosztottaik véleménye alapján egyaránt törekednek a hatékony és pontos munkavégzésre, miközben támogatják és facilitálják munkatársaik teljesítményét. Képesek a feladatok delegálására, és bíznak abban, hogy munkatársaik el is végzik feladataikat, ezáltal adnak lehetőséget számukra a fejlődésre. Bár önmagukra nem, mint tekintély figurákra gondolnak, mégsem utasítják el a tekintély használatát, ha erre van szükség. A vizsgálat a nők által vezetett iskolákban a demokratikus és feladatvezérelt irányítás összhangját és a hatékonyság olyan fokát találta, amely nem különbözött a férfiak által vezetett iskolákban tapasztaltaktól. Ennek ellenére a női iskolavezetők aránya Kanadában is alacsonyabb, mint a férfiaké, s a férfi, mint vezető továbbra is elfogadottabb, mint a nő.
Magyarországon a női vezetők általánosan alacsony elfogadottsága az iskolákban is jellemző. A vezetésre alkalmatlan női vezető, a nőtársaira irigy és féltékeny nő sztereotipikus képét a nők is elfogadják. Ezért jellemző az a fent említett tény, hogy ezt az elnőiesedett szakmát is férfiak irányítják. Hazai kutatások még nem vizsgálták a magyar női iskolavezetők vezetési stílusát, hatékonyságát, munkatársaival való viszonyát. Az iskolai szervezet kutatása Magyarországon (hasonlóan a pedagógiai kutatásokhoz) eddig nem fordult a nemi sajátosságok elemzése felé.

Végszó

A nőmozgalmak egyenlősítő törekvései hazánkat csak csekély mértékben érintették, az államszocializmus patriarchális rendszere (más magyar sajátosságokkal együtt) „megóvta" hazánk szellemiségét a feminizmustól (Neményi, 1994). Mint ahogy alapvetően nem jellemzőek a civil kezdeményezések, az embertársi szolidaritás, így nincs női testvériség sem. „Nő a nőnek farkasa", legalábbis az élet számos területén, s a munkahelyeken főleg. A magyar lelkiállapotra mostanság erősen jellemző bizalmatlanság és ellenségesség alól első ránézésre aligha találunk kivételeket. Pedig kivételek vannak, s ha lebontjuk szemünk elől a sztereotípiák és előítéletek sűrű hálóját, akkor megláthatjuk kedves és figyelmes, hatékony és sikeres férfi- és nőtársainkat, akik az élet több területén is képesek mások számára is példát mutatni.
A nőiség sokszor igen nagy teher, de ha jól sáfárkodunk adottságainkkal és képességeinkkel, bármit elérhetünk az életben. Akár még „vezetők" is lehetünk - lelki, szellemi és intellektuális segítői kicsiknek és nagyoknak, fiúknak és lányoknak egyaránt. Hitem szerint ez nem a nemünkön múlik!

 

Irodalom:

Baber, K. M. és Allen, K. R. (1992): Women and families. Feminist reconstructions. New York: The Guilford Press.
Badinter, E. (1999): A szerető anya. Az anyai érzés története a 17-20. században. Csokonai Kiadó, Debrecen.
Balázs Éva (1998): Iskolavezetés és iskolavezetők Magyarországon. In: Balázs Éva (szerk.): Iskolavezetők a 90-es években. Országos Közoktatási Intézet - Kutatási Központ, Budapest, 11-63. o.
Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák - különbségek. Tankönyvkiadó, Budapest.
Bell, C. S., Chase, S. E. (1995): Gender in the theory and practice of educational leadership. In: Journal for a Just & Caring Education, Vol. 1/2.
Boreczky Ágnes (1997): A gyermekkor változó színterei. Eötvös Jözsef Könyvkiadó, Budapest,
Bourdieu, P. (2000): Férfiuralom. Napvilág Kiadó, Budapest,
Buda Béla (1996): A pedagóguspálya elnőiesedésének pszichoszociális problémái. In: Educatio, 1996/3. 431-440.o.
Buda Béla (1977): A szerep fogalma a szociálpszichológiában. In: Pataki Ferenc (szerk.): Szociálpszichológiai Szöveggyűjtemény I. Tankönyvkiadó, Budapest.
Chodorow, N. J. (2000): A feminizmus és a pszichoanalitikus elmélet. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.
Chodorow, N. J. (1978): The reproduction of mothering. University of California Press, Berkeley.
Cs. Czachesz Erzsébet, Lesznyák Márta és Molnár Edit Katalin (1996): Lányok és nők a kötelező olvasmányokban, tankönyvekben. In: Educatio, 1996/3. 417-430. o.
Dinnerstein, D. (1976): The Mermaid and the Minotaur. Harper & Row, New York.
Freud, S. (1995): A nemek közötti anatómiai különbségek néhány lelki következménye. In: Freud, S.: A szexuális élet pszichológiája. Cserépfalvi, Budapest.
Frey Mária (1996): A nők helyzete a munkahelyen és a háztartásban. In: Munkácsi Ferencné (szerk.): Foglalkoztatás, jövedelmi viszonyok, munkakörülmények. Struktúra-Munkaügy Kiadó, Budapest.
Frey Mária (1997): Nők a munkaerőpiacon. In: Lévai Katalin és Tóth István György (szerk.): Szerepváltozások. Jelentés a nők helyzetéről. TÁRKI - Munkaügyi Minisztérium, Budapest.
Gouldner, H., Strong, M. S. (1987): Speaking of friendship: Middle-class women and their friends. Greenwood Press, Westport.
H. Sas Judit és Háber Judit (1980): Tankönyvszagú világ. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Kéri Katalin (1996/a): Érdekességek a nők történetéből. In: Dimenzió Software Magazin I. évf. 8. szám..
Kéri Katalin (1996/b): Kmety képviselő úr és a „női szörnyetegek". In: Iskolakultúra 1996/3. 101-103. o.
Ladányi Andor (1996): Két évforduló. A nők felsőfokú tanulmányainak száz éve. In: Educatio. 1996/3.
Laslett, P. (1983): A nő szerepe a nyugati család történetében. In: Sullerot, E. (szerk.): A női nem. Tények és kérdőjelek. Gondolat, Budapest, 483-508. o.
László János (1976): Szerep és szerepelmélet. In: Világosság, 1976/1. 11-19. o.
Lévai Katalin (2000): A nő szerint a világ. Osiris, Budapest.
Nagy Beáta (1997): Karrier női módra. In: Lévai Katalin és Tóth István György (szerk.): Szerepváltozások. Jelentés a nők helyzetéről. TÁRKI - Munkaügyi Minisztérium, Budapest.
Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris, Budapest.
Nagy Mária (2000): Pedagógusok. In: Halász Gábor és Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 273-301. o.
Neményi Mária (1994): Miért nincs Magyarországon nőmozgalom? In: Hadas Miklós (szerk.): Férfiuralom. Replika Kör, Budapest, 235-245. o.
Németh András (1997): Nevelés, gyermek, iskola. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest.
O' Leary, V. E. (1988): Women's relationships with women in the workplace. In: Gutek, B. A., Stromberg, A. H. and Larwood, L. (eds.): Women and work. An Annual Review. Vol. 3. Sage Publications, Newbury Park. pp. 189-213.
Oliker, S. J. (1989): Best friends and marriage: Exchange among women. University of California Press, Berkeley.
Radó Péter (2000): Egyenlőtlenségek és méltányosság a közoktatásban. In: Halász Gábor és Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 343-362. o.
Rogers, C. (1986): A tanulás szabadsága a 80-as években. Szeged.
Roulston, K., Mills, M. (2000): Male teachers in feminised teaching areas: marching to the beat of the men's movement drums? In: Oxford Review of Education, Vol 26/2.
Sadker, M. P., Sadker, D. M. (1991): Teachers, schools and society. McGraw-Hill, New York.
Stiver, I. (1991): Work inhibitions in women. In: Jordan, J. V. et al. (eds.): Women's growth in connection. Writings from the Stone Center (pp. 223-236). New York: The Guilford Press.
Swim, J. K., Aikin, K. J., Hall, W. S., Hunter, B. A. (1995): Sexism and racism: Old-fashioned and modern prejudices. In: Journal of Personality and Social Psychology, 68. pp. 199-214.
Szabó Éva (1999): A „kedves", az „okos" és a „gonosz", avagy a kedvelt és nem kedvelt tanár képének jellemzői. In: Alkalmazott Pszichológia I/1. 31-41. o.
Thun Éva (1996): „Hagyományos" pedagógia - feminista pedagógia. In: Educatio, 1996/3. 404-416.
Trencsényi László (1988): Pedagógusszerepek az általános iskolában. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Utrio, K. (1989): Éva lányai. Az európai nő története. Corvina, Budapest.
Vukovich György és Harcsa István (1998): A magyar társadalom a jelzőszámok tükrében. In: Kolosi Tamás, Tóth István György, Vukovich György (szerk.): Társadalmi Riport 1998, TÁRKI, Budapest.